?趙芝萍 張晨暉?語文建設(shè)雜志?2024-01-30 16:12?發(fā)表于北京

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【摘 要】《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出的“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”引領(lǐng)著學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，變教師主導(dǎo)為學(xué)生自主學(xué)習(xí)。以單元整體教學(xué)來落實(shí)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，能有效培養(yǎng)學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者。實(shí)施單元整體教學(xué)時(shí)，須經(jīng)歷單元整體化解讀、單元整體化規(guī)劃及單元整體化推進(jìn)三個(gè)階段；在具體推進(jìn)時(shí)，又須展開促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的實(shí)踐活動(dòng)，提供促進(jìn)自主學(xué)習(xí)的支架，跟進(jìn)促進(jìn)自主學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)。

【關(guān)鍵詞】語文學(xué)習(xí)任務(wù)群；單元整體教學(xué)；自主學(xué)習(xí)者

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）在“課程內(nèi)容”部分提出，“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成”，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)“要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實(shí)踐活動(dòng)”。這就要求我們由注重“教”轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅亍皩W(xué)”，不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)什么，更要關(guān)注學(xué)生怎么學(xué)，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情境下，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生完成系列任務(wù)，自主進(jìn)行語文實(shí)踐活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)建構(gòu)。為此，本文認(rèn)為培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者可以成為語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)價(jià)值。在語文教學(xué)中，教師可以基于統(tǒng)編語文教材，聚焦不同學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)要求，進(jìn)行單元整體設(shè)計(jì)與教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)，逐漸成為自主學(xué)習(xí)者。

一、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者：語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)價(jià)值

1. “培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者”的核心要義

“自主學(xué)習(xí)”有兩層含義，首先是指一種狀態(tài)，即在學(xué)習(xí)中積極主動(dòng)參與并努力完成任務(wù)的狀態(tài)；其次是指一種能力，即在學(xué)習(xí)中面對任務(wù)和困惑能夠積極思考、獨(dú)立判斷、主動(dòng)實(shí)施的能力?！白灾鲗W(xué)習(xí)者”，這里指學(xué)生，與自主學(xué)習(xí)的兩層含義形成呼應(yīng)。這類學(xué)生面對學(xué)習(xí)時(shí)，首先呈現(xiàn)出積極主動(dòng)參與的狀態(tài)，其次是具有獨(dú)立思考、獨(dú)立決策、獨(dú)立行動(dòng)的能力。積極主動(dòng)參與是前提，獨(dú)立自主學(xué)習(xí)是成果，二者具有內(nèi)在聯(lián)系。“自主學(xué)習(xí)者”描述了當(dāng)下課堂教學(xué)中學(xué)生的應(yīng)然狀態(tài)。“培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者”，重在培養(yǎng)，實(shí)施者是教師，接受者是學(xué)生，這指向了課堂教學(xué)中教師的應(yīng)然狀態(tài)和價(jià)值功能：以促進(jìn)學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者為追求目標(biāo)。這就要求教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，以學(xué)科核心素養(yǎng)為指引，通過科學(xué)地規(guī)劃、組織、引領(lǐng)、點(diǎn)撥，促進(jìn)學(xué)生以積極的狀態(tài)投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，主動(dòng)運(yùn)用知識(shí)解決問題，習(xí)得新知，在語文實(shí)踐中遷移運(yùn)用，習(xí)得規(guī)律［1］。

2. “培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者”何以成為語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)價(jià)值

（1）回應(yīng)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的素養(yǎng)導(dǎo)向

義教新課標(biāo)以育人為目標(biāo)導(dǎo)向，在“課程性質(zhì)”部分中明確提出，“語文課程致力于全體學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展”；在“課程目標(biāo)”部分中專門對“核心素養(yǎng)內(nèi)涵”做出說明，其包括文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造四個(gè)方面；在“課程內(nèi)容”部分中列出三類主要學(xué)習(xí)主題與載體形式，并提出“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念。對于語文學(xué)科的教學(xué)來說，教學(xué)實(shí)施的基本邏輯應(yīng)為：通過不同學(xué)段、不同單元的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，最終完成立德樹人的根本任務(wù)。如何從學(xué)習(xí)任務(wù)群走向核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)？這就要從語文課程核心素養(yǎng)的形成來看。核心素養(yǎng)“是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的”［2］，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，凸顯學(xué)生的自主性：“積極的語文實(shí)踐活動(dòng)”是自主學(xué)習(xí)的載體，“積累”和“建構(gòu)”指向自主學(xué)習(xí)的過程，“表現(xiàn)”指向自主學(xué)習(xí)的成效。學(xué)生并不是與生俱來的自主學(xué)習(xí)者，其核心素養(yǎng)的形成也不是一蹴而就的，這就需要教師來培養(yǎng)。

（2）凸顯語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心要義

語文學(xué)習(xí)任務(wù)群“具有情境性、實(shí)踐性、綜合性”。所謂情境，是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境，在落實(shí)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)時(shí)要進(jìn)行“情境化”，因?yàn)閷W(xué)習(xí)就是情境化的實(shí)踐，知識(shí)的獲得就是學(xué)生與情境互動(dòng)的結(jié)果。所謂實(shí)踐，是指語文實(shí)踐，突出學(xué)生的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，突出學(xué)生主體的語言實(shí)踐和學(xué)生自主的能力發(fā)展。所謂綜合，指向語文學(xué)習(xí)任務(wù)群追求語文多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的效應(yīng)。只有建構(gòu)一個(gè)綜合的、多元的學(xué)習(xí)場域，才能實(shí)現(xiàn)綜合發(fā)展。無論是情境、實(shí)踐，還是綜合，都強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)真實(shí)的學(xué)習(xí)、建構(gòu)、發(fā)展的過程。這就需要教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)實(shí)踐，幫助學(xué)生獲得知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、方法、能力，最終促使學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者。

（3）契合語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)要求

語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)任務(wù)。義教新課標(biāo)“課程實(shí)施”部分提出，“要設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)”“要引導(dǎo)學(xué)生注重積累，勤于思考，樂于實(shí)踐，勇于探索”“要關(guān)注個(gè)體差異和不同學(xué)習(xí)需求，鼓勵(lì)自主閱讀，自由表達(dá)”，意在強(qiáng)調(diào)以教師引導(dǎo)為前提的學(xué)生積極參與和自主探究。義教新課標(biāo)在闡釋具體學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)要義時(shí)，以“本學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中”開篇，大多談及“通過”某些具體學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生建構(gòu)本學(xué)習(xí)任務(wù)群獨(dú)有的知識(shí)體系，以獲得能力發(fā)展。這些語文實(shí)踐活動(dòng)和學(xué)習(xí)方式的設(shè)計(jì)組織者自然是教師，有了教師巧妙地引，才可能有學(xué)生自主地學(xué)。

二、單元整體教學(xué)：在語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者的基本方式

“單元整體教學(xué)”的提出并非創(chuàng)新。這里的“單元整體教學(xué)”是基于語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，著眼統(tǒng)編語文教材特點(diǎn)，指向培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者而提出的一種教學(xué)方式。單元整體教學(xué)的核心為“整體”，首先要整合單元教學(xué)目標(biāo)，有明確的單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)；其次要整合單元教學(xué)內(nèi)容，把單元導(dǎo)語頁、課文、口語交際、習(xí)作、語文園地、快樂讀書吧等看作一個(gè)整體；還要整合單元學(xué)習(xí)過程，給予學(xué)生學(xué)習(xí)的空間和時(shí)間，讓學(xué)生經(jīng)歷“整，多篇聯(lián)讀，整體感知；分，逐篇細(xì)讀，積極實(shí)踐；整，整合學(xué)習(xí)，遷移運(yùn)用”三個(gè)階段，最終提升自主學(xué)習(xí)能力。相比于單篇教學(xué)，單元整體教學(xué)能夠幫助教師樹立單元整體觀，促進(jìn)單元整體設(shè)計(jì)，更好地引領(lǐng)學(xué)生在連續(xù)的主題情境中開展連貫的學(xué)習(xí)活動(dòng)，最終高效地完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)，努力完成語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的相應(yīng)要求。

單元整體教學(xué)何以能培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者？以學(xué)生在單元整體教學(xué)中所經(jīng)歷的三個(gè)學(xué)習(xí)階段為例來作簡要分析。第一個(gè)學(xué)習(xí)階段是“整，多篇聯(lián)讀，整體感知”。在這個(gè)階段，學(xué)生通過多種方式自主通讀整個(gè)單元的全部內(nèi)容，自主理解人文主題，自主發(fā)現(xiàn)文本密碼，再嘗試自主梳理學(xué)習(xí)目標(biāo)，把自己放在學(xué)習(xí)的首位，激發(fā)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。比如，四年級(jí)下冊第八單元的課文篇幅都較長，教師可以設(shè)置“解長文密碼”的任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)生通讀單元內(nèi)容，借助單元導(dǎo)語頁、課后習(xí)題、交流平臺(tái)等的內(nèi)容，了解編者意圖，從而有效梳理出指向“識(shí)字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，這種統(tǒng)整和規(guī)劃就是自主學(xué)習(xí)的一種體現(xiàn)。第二個(gè)學(xué)習(xí)階段是“分，逐篇細(xì)讀，積極實(shí)踐”。在這個(gè)階段，教師依據(jù)單元任務(wù)，設(shè)計(jì)好每一篇課文的子任務(wù)，并依據(jù)子任務(wù)設(shè)計(jì)相應(yīng)的系列學(xué)習(xí)活動(dòng)，再依據(jù)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)適合自主操作的學(xué)習(xí)提示。學(xué)生依據(jù)學(xué)習(xí)提示，逐步實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)，以完成學(xué)習(xí)任務(wù)。如此，學(xué)生在系列的實(shí)踐活動(dòng)中，經(jīng)歷連貫的學(xué)習(xí)過程，不斷發(fā)展和提升自主學(xué)習(xí)能力。例如，我們在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)六年級(jí)上冊第八單元時(shí)，先后引導(dǎo)學(xué)生用課文中的資料讀懂《少年閏土》，用課后的資料讀懂《好的故事》，用相關(guān)的資料讀懂《我的伯父魯迅先生》，用搜集的資料讀懂《有的人——紀(jì)念魯迅有感》，最終學(xué)生通過一課一個(gè)任務(wù)的自主學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了真正意義上的“走近魯迅”。第三個(gè)學(xué)習(xí)階段是“整，整合學(xué)習(xí)，遷移運(yùn)用”。在這個(gè)階段，遷移運(yùn)用的形式是多樣的，可以是一次故事分享會(huì)，可以是一次話題辯論會(huì)，也可以是一次主題作文評(píng)選活動(dòng)。無論哪一種形式，都建立在學(xué)生通過單元學(xué)習(xí)后形成結(jié)構(gòu)化的知識(shí)或在形成“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的基礎(chǔ)上，用此解決語文的問題。因此，這個(gè)學(xué)習(xí)階段能更好地促進(jìn)學(xué)生整合學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法，充分發(fā)揮自主運(yùn)用的能力。例如，我們團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)五年級(jí)下冊第六單元時(shí)，圍繞單元主題“思維的智慧”，基于學(xué)生在前兩個(gè)學(xué)習(xí)階段已經(jīng)完成了“讀懂思維的故事”“探究思維的密碼”“講演思維的故事”“創(chuàng)編思維的故事”等子任務(wù)，遷移運(yùn)用時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了“為學(xué)校難題獻(xiàn)計(jì)策”的情境，設(shè)置了維護(hù)校園環(huán)境的問題，引導(dǎo)學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)生活中的真問題，并以宣傳海報(bào)、活動(dòng)策劃、建議書等形式，寫出解決的辦法，說出思維的過程。自主學(xué)習(xí)的價(jià)值在這一整合拓展活動(dòng)中得到展現(xiàn)。

以培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者為指向的單元整體教學(xué)，凸顯師生之間的雙邊活動(dòng)，既強(qiáng)調(diào)教師的培養(yǎng)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)；既須規(guī)劃教師的教學(xué)路徑，更須規(guī)劃學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑，呈現(xiàn)不斷回應(yīng)與關(guān)照的師生雙邊活動(dòng)形態(tài)（見表1）。

三、以單元整體教學(xué)落實(shí)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施要點(diǎn)

1. 單元教材整體化解讀

精準(zhǔn)設(shè)計(jì)單元任務(wù)、組織系列語文實(shí)踐活動(dòng)的前提是對單元教材進(jìn)行整體化解讀，且解讀須與課標(biāo)、編者、作者和學(xué)生對話。其一，與義教新課標(biāo)對話，進(jìn)行單元教學(xué)解構(gòu)。教師要以義教新課標(biāo)為導(dǎo)向，自覺將單元內(nèi)容與相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)群對應(yīng)起來，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的相關(guān)要求和年段目標(biāo)，整體把握該單元教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)走向。其二，與編者對話，進(jìn)行單元整體化解讀。教師應(yīng)關(guān)注單元導(dǎo)語（人文主題和語文要素）、選文內(nèi)容（含文體、精讀和略讀課文的安排）、習(xí)作、口語交際、課后習(xí)題、交流平臺(tái)、詞句段運(yùn)用等，找到編排的邏輯，揣摩編者預(yù)設(shè)的教師教的走向和學(xué)生學(xué)的走向。其三，與選文作者對話，對選文進(jìn)行解讀。首先，從創(chuàng)作理性的角度解構(gòu)文本，追問作者寫什么、怎么寫、為什么寫；其次，從閱讀感性的角度解構(gòu)文本，用心“觸摸”作品，將自己沉于作品的語言文字中，品味語言的質(zhì)感、語言的溫度、語言的精妙和語言之外的“聲音”，進(jìn)而與作者進(jìn)行精神的溝通與交流。其四，要與學(xué)生對話，進(jìn)行學(xué)情解讀。首先，要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，圍繞語文要素進(jìn)行六個(gè)年級(jí)教材的通覽、回顧、延展，找到該單元語文要素的進(jìn)階方式，準(zhǔn)確把握該單元的要素坐標(biāo)，從而精準(zhǔn)施策；其次，要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，找到學(xué)生單元進(jìn)階學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵難點(diǎn)，如知識(shí)儲(chǔ)備不夠、學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、技能方法欠佳、應(yīng)有素養(yǎng)不足等，從而精準(zhǔn)預(yù)設(shè)。四個(gè)方面的對話無主次之分，可交替進(jìn)行，在融會(huì)貫通中提升教師的教材整體解讀能力。

2. 單元任務(wù)整體化規(guī)劃

單元任務(wù)整體化規(guī)劃，是指以一個(gè)單元為基本單位，以單元學(xué)習(xí)目標(biāo)為起點(diǎn)，以設(shè)計(jì)任務(wù)為關(guān)鍵，以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)為過程，以完成任務(wù)為終點(diǎn)，具體規(guī)劃單元學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)主題，設(shè)計(jì)指向單元任務(wù)完成的若干子任務(wù)，并創(chuàng)設(shè)與各子任務(wù)相匹配的學(xué)習(xí)情境，分配學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，預(yù)設(shè)教學(xué)課時(shí)，如此形成一個(gè)完整的單元整體教學(xué)實(shí)施方案。面對不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群，整體規(guī)劃時(shí)既要基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心要義和教學(xué)指向，以任務(wù)為核，體現(xiàn)共性，又要基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的不同要求，有所側(cè)重，體現(xiàn)差異。接下來，我們以兩個(gè)不同學(xué)習(xí)任務(wù)群的單元任務(wù)整體教學(xué)規(guī)劃（見表2、表3）來探討其共性與差異。

三年級(jí)下冊第八單元和五年級(jí)上冊第八單元的整體教學(xué)規(guī)劃案例均圍繞任務(wù)展開，它們有共性的體現(xiàn)。首先，任務(wù)的形式，基本上是由總（單元學(xué)習(xí)任務(wù)或單元學(xué)習(xí)主題）到分（幾個(gè)子任務(wù)）。分列的幾個(gè)小任務(wù)不僅呈螺旋式上升（由表及里、由淺入深、由易到難、由具體到抽象、由知識(shí)到能力等）的關(guān)系，而且都有效促進(jìn)了單元學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，或有效回應(yīng)了單元學(xué)習(xí)主題。其次，任務(wù)的指向，均指向語文學(xué)習(xí)，需要學(xué)生通過語文實(shí)踐活動(dòng)來完成任務(wù)。以表3為例，完成任務(wù)1需要學(xué)生通讀課文，整體感知課文，初步把握課文主要內(nèi)容；完成任務(wù)2、3、4均需要學(xué)生將精讀與略讀結(jié)合起來，經(jīng)歷閱讀與理解、梳理與整合、聯(lián)結(jié)與表達(dá)的語文學(xué)習(xí)過程；完成任務(wù)5和任務(wù)6均需要學(xué)生調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和讀書經(jīng)歷，然后表達(dá)出自己的讀書體驗(yàn)和收獲，旨在對表達(dá)進(jìn)行多元化和綜合性的訓(xùn)練。表2和表3中的所有子任務(wù)均指向義教新課標(biāo)中談及的“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”等。最后，任務(wù)都具有一定的挑戰(zhàn)性，體現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”理論，不能過于拔高，也不能過于簡單。表2和表3所設(shè)計(jì)的任務(wù)需要學(xué)生調(diào)動(dòng)一定的經(jīng)驗(yàn)和能力，需要經(jīng)歷復(fù)雜的思維過程和語言建構(gòu)過程。

上述兩個(gè)單元的整體教學(xué)規(guī)劃案例存在差異。不同學(xué)習(xí)任務(wù)群有不同的教學(xué)功能和學(xué)習(xí)指向：“語言文字積累與梳理”關(guān)鍵在語文基礎(chǔ)，“實(shí)用性閱讀與交流”關(guān)鍵在信息溝通，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”關(guān)鍵在作品審美，“思辨性閱讀與表達(dá)”關(guān)鍵在理性思維，“整本書閱讀”關(guān)鍵在整體認(rèn)知，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”關(guān)鍵在綜合運(yùn)用［3］。表2的整體規(guī)劃，指向“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群的教學(xué)與落實(shí)，任務(wù)1、2、3，旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀富有想象力和表現(xiàn)力的文學(xué)作品，欣賞富有童趣的語言和形象。任務(wù)4和任務(wù)5，旨在引導(dǎo)學(xué)生整體感知、聯(lián)想想象，感受作品魅力，獲得審美體驗(yàn)，進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)。表3的整體規(guī)劃，指向“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群的教學(xué)與落實(shí)，任務(wù)1至任務(wù)4，都指向引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀、觀察、獲取、整合有價(jià)值的信息，從而更好地讀懂文本，在文本中獲取對自己讀書有益的信息。任務(wù)5和任務(wù)6，則指向“根據(jù)具體交際情境和交流對象，清楚得體表達(dá)，有效傳遞信息”［4］，滿足了學(xué)校生活溝通的需要。因此，教師在進(jìn)行單元整體教學(xué)規(guī)劃時(shí)，要基于單元內(nèi)容選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，設(shè)計(jì)相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)。

3. 單元任務(wù)整體化推進(jìn)

單元任務(wù)整體化推進(jìn)的關(guān)鍵在于推進(jìn)人員（教師）的保障和推進(jìn)時(shí)間的保障，提升推進(jìn)效益的關(guān)鍵元素是實(shí)踐活動(dòng)、學(xué)習(xí)支架和過程評(píng)價(jià)。

（1）展開促進(jìn)自主學(xué)習(xí)的實(shí)踐活動(dòng)

教學(xué)過程的展開需要在單位時(shí)間內(nèi)組織一個(gè)個(gè)指向語文實(shí)踐的活動(dòng)。以表3中的任務(wù)2為例，設(shè)計(jì)3個(gè)對應(yīng)的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)：活動(dòng)①借助注釋，說說古人讀書之道；活動(dòng)②熟讀成誦，像古人那樣分享讀書之道；活動(dòng)③聯(lián)系自己讀書的體會(huì)，談?wù)勛x書之道新體驗(yàn)?；顒?dòng)①指向?qū)W生自主開展閱讀理解、梳理整理，從整體上感知文本的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；活動(dòng)②指向記憶，為學(xué)生的自主運(yùn)用奠定基礎(chǔ)；活動(dòng)③是在活動(dòng)②基礎(chǔ)上的提升，指向促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用生活經(jīng)驗(yàn)理解文本，并運(yùn)用生活經(jīng)驗(yàn)表達(dá)理解，體現(xiàn)“活學(xué)活用”。在單元整體教學(xué)的每一個(gè)任務(wù)之下，都可以跟進(jìn)兩至三個(gè)配套的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以促成學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展。

（2）提供促進(jìn)自主學(xué)習(xí)的支架

指向培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)過程，是學(xué)生語言經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)或重構(gòu)的過程，需要教師為學(xué)生提供多個(gè)層面、多種類型的學(xué)習(xí)支持，即學(xué)習(xí)支架。首先是顯性的支架，包括圖表、范例、問題、資源、學(xué)習(xí)路徑等，強(qiáng)調(diào)教師課前的預(yù)設(shè)。如表3中任務(wù)3“梳理冰心的讀書之道”兩課時(shí)的教學(xué)中，我們設(shè)計(jì)了四個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，為使學(xué)生積極有效地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以提供四條學(xué)習(xí)路徑，以學(xué)習(xí)提示的方式呈現(xiàn)。具體如下：

學(xué)習(xí)活動(dòng)①：梳理冰心奶奶的讀書經(jīng)歷

學(xué)習(xí)提示：默讀課文，在文中圈畫關(guān)鍵詞句；聯(lián)系關(guān)鍵詞句，說說冰心奶奶的讀書經(jīng)歷。

學(xué)習(xí)活動(dòng)②：說說冰心奶奶認(rèn)為什么樣的書才是好書

學(xué)習(xí)提示：瀏覽課文，圈畫“好書標(biāo)準(zhǔn)”；分條梳理，填寫表格。

學(xué)習(xí)活動(dòng)③：梳理冰心奶奶的讀書方法

學(xué)習(xí)提示：默讀課文，畫出冰心奶奶的讀書方法；分條梳理，填寫表格。

學(xué)習(xí)活動(dòng)④：暢談自己的閱讀體會(huì)

學(xué)習(xí)提示：結(jié)合自己的讀書經(jīng)歷說體會(huì)，再說說理由。

其次是隱性的支架。學(xué)習(xí)方法的點(diǎn)撥和歸納，學(xué)習(xí)問題的澄清和解答，學(xué)習(xí)資源的選擇和使用，學(xué)習(xí)思維的疏導(dǎo)和融通等，均屬于隱性支架。這就強(qiáng)調(diào)課堂的生成，當(dāng)學(xué)生不具備某些能力時(shí)，需要教師點(diǎn)撥；當(dāng)學(xué)生遇到困難時(shí)，需要教師指導(dǎo)；當(dāng)學(xué)生不能完成任務(wù)時(shí)，需要教師調(diào)控……教師要能預(yù)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，設(shè)計(jì)好點(diǎn)撥、指導(dǎo)、調(diào)控的方案。以表2中的任務(wù)3為例，在教學(xué)《漏》一課時(shí)，由于課文篇幅較長，學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)無法清楚梳理出故事的發(fā)展脈絡(luò)，教師可以在課后圖文提示的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)下雨線索（開始下雨—雨下大了—雨下得更大了—雨漸漸小了），幫助學(xué)生更好地厘清故事結(jié)構(gòu)。學(xué)生在具體講述時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生分析描寫老虎和賊的內(nèi)容重復(fù)出現(xiàn)的特點(diǎn)以及變化軌跡，從而降低記憶的難度。當(dāng)學(xué)生“憤悱”之時(shí)，教師提供適度的幫助，學(xué)生就能更有效地參與實(shí)踐活動(dòng)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

（3）跟進(jìn)促進(jìn)自主學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)

學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)通過任務(wù)設(shè)計(jì)、活動(dòng)推進(jìn)，最終要將學(xué)生培養(yǎng)成為自主學(xué)習(xí)者，這就需要跟進(jìn)促進(jìn)自主學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)能有效改良教師組織的過程，即時(shí)調(diào)整教學(xué)策略和教學(xué)節(jié)奏，更好地服務(wù)學(xué)生的學(xué)習(xí)。我們以三年級(jí)下冊第八單元為例來探討如何實(shí)施評(píng)價(jià)（見表4）。首先是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元，不僅要指向?qū)W生單元學(xué)習(xí)的全程，而且要體現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣、態(tài)度、方法、效果；其次是評(píng)價(jià)主體的多元，運(yùn)用學(xué)生個(gè)體自主評(píng)、學(xué)習(xí)伙伴互相評(píng)、教師主導(dǎo)點(diǎn)撥評(píng)三者交融的評(píng)價(jià)方式，分階段、全方位地反映學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的真實(shí)表現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)在評(píng)價(jià)中持續(xù)發(fā)生。

參考文獻(xiàn)：

［1］薛法根. 語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵解讀與實(shí)踐建構(gòu)［J］. 人民教育，2022（Z2）.

［2］［4］中華人民共和國教育部. 義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：4，23.

［3］汪潮. 小學(xué)語文統(tǒng)編教材教學(xué)原理［M］. 太原：山西教育出版社，2023：43~45.

（趙芝萍：江蘇省鎮(zhèn)江科技新城實(shí)驗(yàn)學(xué)校；張晨暉：江蘇省鎮(zhèn)江市教育科學(xué)研究院）

[本文原載于《語文建設(shè)》2023年12月(下半月)]

（微信編輯：寇嘉；校對：時(shí)玲玲）

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