? ? ? ? 部編版教材的最大亮點(diǎn)，就是將語(yǔ)文要素滲透在每一課的課后習(xí)題中，并分成若干個(gè)知識(shí)或能力訓(xùn)練的“點(diǎn)”，由淺入深、由易到難，有梯度地螺旋上升。相比以往的教材，統(tǒng)編本教材課后習(xí)題更接近兒童思維的“最近發(fā)展區(qū)”，可以成為老師確定教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)。因此，用好課后習(xí)題這個(gè)重要的學(xué)習(xí)資源，充分挖掘課后習(xí)題的教學(xué)價(jià)值，是每位語(yǔ)文老師必備的教學(xué)基本功。現(xiàn)就課后習(xí)題中知識(shí)的積累與運(yùn)用、實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的多向度建構(gòu)等方面，來(lái)談?wù)勅绾温鋵?shí)語(yǔ)文閱讀力的培養(yǎng)。

? ? ? 《語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：閱讀力既是語(yǔ)文基礎(chǔ)素養(yǎng)，也是滿足個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵能力。低年級(jí)閱讀力的培養(yǎng)應(yīng)指向“閱讀興趣與習(xí)慣的培養(yǎng)”“基本閱讀方法與策略的學(xué)習(xí)”“自主思考與個(gè)性表達(dá)的養(yǎng)成”等要素。如何圍繞這些要素，選取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，進(jìn)行合理的教材開發(fā)？統(tǒng)編本教材的課后習(xí)題為我們提供了實(shí)踐探索的路徑。

? ? ? 一、抓住關(guān)鍵，為復(fù)述課文提供支架

? ? ? 二年級(jí)下冊(cè)重點(diǎn)落實(shí)“借助提示講故事”的語(yǔ)文要素，課后習(xí)題中編排了多個(gè)復(fù)述課文的訓(xùn)練?！肚烁狻氛n后題借助多幅插圖，呈現(xiàn)制作過(guò)程；《小馬過(guò)河》課后題提示關(guān)鍵詞語(yǔ)，要求講述故事始末；《蜘蛛開店》課后題運(yùn)用思維圖呈現(xiàn)課文結(jié)構(gòu)；《羿射九日》課后題用表格列出事情的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，讓學(xué)生按照事情發(fā)展的過(guò)程復(fù)述課文。這樣的課后習(xí)題設(shè)計(jì)體現(xiàn)出訓(xùn)練程度的不斷深化，呈現(xiàn)出從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的梯度，為中高年級(jí)學(xué)生簡(jiǎn)要地復(fù)述課文、創(chuàng)造性地復(fù)述課文奠定基礎(chǔ)。知識(shí)可以傳遞灌輸，但能力不行，其必須通過(guò)學(xué)習(xí)主體的親身實(shí)踐和體驗(yàn)，最終自主形成。對(duì)于這樣的課后習(xí)題，老師一定要舍得花時(shí)間，讓學(xué)生掌握復(fù)述方法，激發(fā)學(xué)生對(duì)復(fù)述的興趣，學(xué)會(huì)用自己的話把故事講出來(lái)。只有在不斷講述中，才能切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的能力。

? ? ? 二、整合信息，為思維發(fā)展建構(gòu)體系

? ? ? 統(tǒng)編本教材知識(shí)編排有體系、有層次。單就“提取信息”的能力來(lái)看，從一年級(jí)上學(xué)期到二年級(jí)下學(xué)期，要求穩(wěn)步推進(jìn)，“提取明顯信息—尋找關(guān)鍵信息—整合簡(jiǎn)單信息—整合復(fù)雜信息”，有梯度地為學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。統(tǒng)編本教材知識(shí)編排有體系、有層次。單就“提取信息”的能力來(lái)看，從一年級(jí)上學(xué)期到二年級(jí)下學(xué)期，要求穩(wěn)步推進(jìn)，“提取明顯信息—尋找關(guān)鍵信息—整合簡(jiǎn)單信息—整合復(fù)雜信息”，有梯度地為學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)?！洞笙蟮亩洹氛n后題中要求學(xué)生“畫出課文中大象的話，說(shuō)說(shuō)大象的想法是怎么改變的”。這個(gè)問題對(duì)學(xué)生的閱讀能力提出了更高的要求，需要學(xué)生將提取的信息進(jìn)行比較、整合。解答此題，一要畫出大象的話；二要讀懂大象的話，并提取關(guān)鍵詞，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)倪B接詞說(shuō)出大象想法改變的過(guò)程。這樣的能力訓(xùn)練目標(biāo)，已從提取單一信息到提取多個(gè)信息，從提取明顯信息到提取隱含信息。在閱讀實(shí)踐中，學(xué)生可以初步形成思考問題和整合信息的意識(shí)，漸次提升和發(fā)展閱讀能力。再如，《小馬過(guò)河》一課中“你同意下面的說(shuō)法嗎？說(shuō)說(shuō)你的理由”這樣的課后習(xí)題，不再是簡(jiǎn)單地說(shuō)出對(duì)與錯(cuò)，而是需要聯(lián)系課文內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)說(shuō)理，用“因?yàn)椤浴钡木涫?，通過(guò)自己的語(yǔ)言清晰地表達(dá)出自己的觀點(diǎn)。此題除了有提取文本信息的要求，更能引發(fā)學(xué)生深入思考，讓他們真正地動(dòng)腦筋，去探究、討論，而不是單方面接受文本最后呈現(xiàn)的道理。此項(xiàng)訓(xùn)練，可將思考引向更深層面，將思維的角度由單一引向多元。

? ? ? ? 三．關(guān)聯(lián)生活，為語(yǔ)言實(shí)踐創(chuàng)設(shè)路徑

? ? ? ? 從一年級(jí)開始，課后習(xí)題就有意識(shí)地開展有序的言語(yǔ)實(shí)踐訓(xùn)練。最常見的是遷移文本的表達(dá)形式，借助文本的語(yǔ)言圖式，引導(dǎo)學(xué)生仿照創(chuàng)編。這非常契合低年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)心理，也是習(xí)得規(guī)范性語(yǔ)言的重要途徑。在二年級(jí)下冊(cè)教材中，語(yǔ)言遷移有了更明確的指向性。如《楓樹上的喜鵲》課后題：看到下面的情境，你會(huì)想到什么？試著寫下來(lái)。我看見喜鵲阿姨找了一條蟲子回來(lái)，站在窩邊。喜鵲弟弟一齊叫道：“鵲！鵲！鵲鵲鵲！”我懂得，他們的意思是：“? ? ? ? ”喜鵲阿姨把蟲子送到喜鵲弟弟嘴里，叫起來(lái)：“鵲，鵲，鵲……”我知道，她是在說(shuō)：“? ? ? ? ? ”回答這一題，學(xué)生既需要模仿文本中的語(yǔ)言形式，也需要根據(jù)已有的生活經(jīng)驗(yàn)和前后文的關(guān)聯(lián)，猜測(cè)兩只喜鵲在說(shuō)些什么。在執(zhí)教過(guò)程中，有學(xué)生說(shuō)喜鵲弟弟的意思是：“我餓了！我餓了！我要吃！”聯(lián)系前后文，喜鵲弟弟說(shuō)這些話符合當(dāng)時(shí)的情境，符合角色的心境，但不符合文本語(yǔ)言的形式?；氐秸n文中，再進(jìn)行比較，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其中的奧秘：要根據(jù)喜鵲叫聲的語(yǔ)氣和長(zhǎng)回答這一題，學(xué)生既需要模仿文本中的語(yǔ)言形式，也需要根據(jù)已有的生活經(jīng)驗(yàn)和前后文的關(guān)聯(lián)，猜測(cè)兩只喜鵲在說(shuō)些什么。在執(zhí)教過(guò)程中，有學(xué)生說(shuō)喜鵲弟弟的意思是：“我餓了！我餓了！我要吃！”聯(lián)系前后文，喜鵲弟弟說(shuō)這些話符合當(dāng)時(shí)的情境，符合角色的心境，但不符合文本語(yǔ)言的形式?；氐秸n文中，再進(jìn)行比較，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其中的奧秘：要根據(jù)喜鵲叫聲的語(yǔ)氣和長(zhǎng)短來(lái)想象語(yǔ)言的表達(dá)。再次想象時(shí)，學(xué)生對(duì)這句話有了不一樣的表達(dá)，如：“我餓了！我餓了！媽媽捉的小蟲子好香??！”“太棒了！太棒了！又有小蟲子吃了！”只有將生活與文本聯(lián)通，學(xué)生才能知道文本寫了什么、怎么寫的。老師在逐步更新學(xué)生內(nèi)在言語(yǔ)圖式的同時(shí)，也幫助學(xué)生在新的語(yǔ)境中習(xí)得了閱讀策略。

? ? ? ? 課后習(xí)題是教材的有機(jī)組成部分，與課文相輔相成構(gòu)成一個(gè)整體，是重要的教學(xué)資源。通過(guò)研讀課后習(xí)題，我們不難發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的方向已從平面的字詞句段篇學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向立體的閱讀策略學(xué)習(xí)。老師在使用課后習(xí)題的過(guò)程中，須聚焦語(yǔ)文要素，理清要素間的關(guān)系，明確訓(xùn)練目標(biāo)，這樣才能準(zhǔn)確把握教學(xué)內(nèi)容，真正讓語(yǔ)文課程成為“一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。