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《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》是第二本書(shū)。
第一章中，皮亞杰關(guān)心的問(wèn)題依然是：從心理的角度，認(rèn)知是如何開(kāi)始的。
或許從第一階段的名稱來(lái)看，我們會(huì)認(rèn)為是認(rèn)識(shí)是從感知運(yùn)動(dòng)開(kāi)始的，那感知運(yùn)動(dòng)是生來(lái)就有的么？
如果是的話，那就意味著智力是天生而來(lái)的，這是先驗(yàn)論的看法，皮亞杰不會(huì)同意。
如果不是的話，那認(rèn)識(shí)另有開(kāi)始。
01
最早只有無(wú)意識(shí)的活動(dòng)，這種活動(dòng)的特點(diǎn)是主客體沒(méi)有分化。嬰兒不知道自己是活動(dòng)的發(fā)源者，外界的物體也不過(guò)是身體的延伸。所以，主客不分，兒童處于一元混沌狀態(tài)。
嬰兒的出廠設(shè)置只有簡(jiǎn)單幾個(gè)活動(dòng)，如吮吸，注視，抓握。早期主要是吮吸活動(dòng)，嬰兒會(huì)吮吸任何東西，但是吮吸多了，他會(huì)將這些東西分化。他會(huì)放棄手指，但會(huì)保持吃奶。這是最早的分化。
慢慢地，手指開(kāi)始有了一點(diǎn)點(diǎn)力量，開(kāi)始活動(dòng)，開(kāi)始無(wú)意識(shí)地抓觸碰到的東西，又逐漸到有意識(shí)抓握。
繼續(xù)發(fā)展，嬰兒的這些動(dòng)作越來(lái)越熟練，各種動(dòng)作之間開(kāi)始相互配合行動(dòng)，產(chǎn)生最早的協(xié)調(diào)。
比如，看到媽媽就開(kāi)始準(zhǔn)備吮吸的動(dòng)作，比如手指運(yùn)動(dòng)和吮吸運(yùn)動(dòng)相互配合成吃手指動(dòng)作。
接下來(lái)，就是視覺(jué)和抓握相協(xié)調(diào)。嬰兒看到繩子，然后抓住繩子，搖響鈴鐺，嬰兒感到驚奇，再次尋找繩子，重復(fù)一整套動(dòng)作。
動(dòng)作--效果--復(fù)位--再動(dòng)作，這就是循環(huán)反應(yīng)（鮑德溫）。兒童牌火箭現(xiàn)在進(jìn)入第一級(jí)循環(huán)反應(yīng)。
這個(gè)循環(huán)從身體出發(fā)，作用于外界的物體，形成了一個(gè)完整的行動(dòng)，也就有了一個(gè)結(jié)構(gòu)。這個(gè)結(jié)構(gòu)孤立存在，整體重復(fù)。
這時(shí)客體還不是實(shí)體，行動(dòng)也不是智力動(dòng)作。雖然不是智力，但已經(jīng)是一個(gè)結(jié)構(gòu)，就能1，分開(kāi)再組合，2，整合新的材料進(jìn)入結(jié)構(gòu)。比如，他看到別的繩子也要去拉動(dòng)。這便是“再生化同化”。
02
此時(shí)，這樣的循環(huán)反應(yīng)只是偶然的、無(wú)意識(shí)地發(fā)生的。在下一個(gè)階段，這樣的循環(huán)會(huì)融合進(jìn)主體的目的。比如：為了抓住簾幕后面的玩具，孩子會(huì)拉掉簾幕，然后獲得這個(gè)玩具。
這個(gè)過(guò)程在之前形成的圖式融合進(jìn)了主體的目的，“從此之后，目的被放到方法之前”，拉簾幕不再是目的，而成為獲得玩具的手段，這樣的融合意味著嬰兒能將整個(gè)結(jié)構(gòu)當(dāng)中的各元素進(jìn)行靈活的銜接。
這樣的活動(dòng)一方面表明主體能夠?qū)腕w進(jìn)行抽象了，因?yàn)橹挥谐橄蟛拍軕?yīng)用，另一方面主體自身的圖式變得更加靈活，能連續(xù)應(yīng)用，組織應(yīng)用。
這樣?jì)雰汉屯饨缥矬w之間（應(yīng)用圖式）、嬰兒自身內(nèi)部的圖式之間（選擇、組合等）變得“協(xié)調(diào)”，目的和手段分離。感知-運(yùn)作階段開(kāi)始萌芽，智力開(kāi)始形成。
以上是第二級(jí)循環(huán)，兒童的生命就像火箭發(fā)射一樣，一級(jí)一級(jí)循環(huán)，蓬勃向上。
接下來(lái)，再怎么變化？
03
我們發(fā)現(xiàn)，之前的這些結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展，但主要是進(jìn)行同化，為什么不去順應(yīng)呢？
這主要是因?yàn)椴话踩ㄇ楦校?，不可?（認(rèn)知）?？傊?，兒童自身還沒(méi)有儲(chǔ)備好足夠的圖式去迎接順應(yīng)。打個(gè)比方，兒童就一個(gè)圖式，如果要讓他順應(yīng)，就要把這個(gè)僅有的圖式打破，兒童肯定不愿意啊。
所以，雖然兒童面臨著分化，比如之前吮吸的例子，但是他會(huì)選擇忽視或同化。但進(jìn)入第二次循環(huán)之后，兒童逐步儲(chǔ)備了足夠多的圖式。當(dāng)他再遇到新事物時(shí)，就有足夠多的圖式和新事物進(jìn)行比較。這會(huì)
引發(fā)興趣，然后兒童主動(dòng)檢驗(yàn)，嘗試變化。
比如，兒童發(fā)現(xiàn)物體墜落有某種軌跡，于是嘗試著以不同的方式和起點(diǎn)來(lái)拋擲玩具。我們?nèi)匀挥浀眯『⒆硬粩嗳油婢叩膱?chǎng)景。
不斷的嘗試，看起來(lái)就又是一個(gè)循環(huán)，這就是第三級(jí)循環(huán)。
第一級(jí)循環(huán)，偶然自發(fā)的形成，加入目的性或意圖性后形成第二級(jí)循環(huán)，再加入?yún)^(qū)別性調(diào)節(jié)（順應(yīng)）后，形成第三級(jí)循環(huán)。
順應(yīng)的出現(xiàn)，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)是個(gè)重要的時(shí)刻，他開(kāi)始真正的探索世界，他開(kāi)始嘗試，或者從成人視角來(lái)看，他開(kāi)始試錯(cuò)，開(kāi)始大鬧天宮，開(kāi)始制造狼藉，開(kāi)始感知物體間的關(guān)系。
試錯(cuò)是智力的開(kāi)展，“它既受到給動(dòng)作以目標(biāo)的圖式所指導(dǎo)，也受到被選為開(kāi)始手段的圖式所指導(dǎo)”。在連續(xù)的嘗試中，行為不斷地被給予方向，獲得意義，“構(gòu)建了積極順應(yīng)過(guò)程的邊界，又與構(gòu)成智力基礎(chǔ)的同化并存”。
04
距離感知-運(yùn)動(dòng)階段的完成還差一步了。那就是協(xié)調(diào)機(jī)制從外部轉(zhuǎn)向內(nèi)部。
剛才的情形下，新方法的獲得需要主體的主動(dòng)檢驗(yàn)、不斷嘗試，隨著第三級(jí)循環(huán)和智力試錯(cuò)，兒童遲早會(huì)將這些行為內(nèi)化。內(nèi)化之后的表現(xiàn)就是，面對(duì)問(wèn)題時(shí)，會(huì)停止行動(dòng)，代之以思考。
比如，一個(gè)孩子，通過(guò)摸索，沒(méi)有能夠成功地火柴盒拉開(kāi)，于是中止了行動(dòng)，仔細(xì)注視著火柴盒開(kāi)口，張開(kāi)并合攏著自己的嘴巴。
動(dòng)作的內(nèi)化，標(biāo)志著感知?jiǎng)幼麟A段達(dá)成。動(dòng)作的內(nèi)化也意味著真正的智力產(chǎn)生，同時(shí)將開(kāi)啟下一階段發(fā)展的窗口。
這時(shí)，感知運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)出了兩類協(xié)調(diào)：一類協(xié)調(diào)是把主體的活動(dòng)彼此聯(lián)系在一起，包括主體活動(dòng)或活動(dòng)的圖式的聯(lián)合或分解；對(duì)活動(dòng)進(jìn)行歸類、排序，將它們關(guān)聯(lián)起來(lái)等等。這就是邏輯數(shù)學(xué)形成的最初形式。
另一類是與客體之間相互作用的有關(guān)協(xié)調(diào)。主體將客體吸納進(jìn)時(shí)空結(jié)構(gòu)中，然后時(shí)空協(xié)調(diào)又產(chǎn)生了因果協(xié)調(diào)。
一個(gè)物體會(huì)占據(jù)一定的空間，也會(huì)存在一定的時(shí)間，不會(huì)憑空消失，雖然看不見(jiàn)。這便是永恒客體。永恒客體的圖式形式與時(shí)間組織和因果組織密切相關(guān)。
主體把客體納入到自己的圖式當(dāng)中，簡(jiǎn)單的說(shuō)，給你個(gè)杯子，和給你個(gè)碗，你拿的動(dòng)作是不是一樣的，你能夠圖式當(dāng)中把它們區(qū)分了，就納入了。對(duì)不同的物體，你采取了不同的動(dòng)作，就是協(xié)調(diào)，和客體間的協(xié)調(diào)。
時(shí)空關(guān)系就會(huì)孕育因果關(guān)系。比如，拉繩子，燈亮，這就是一種時(shí)間上的“因果關(guān)系”。推桌子，桌子離開(kāi)原來(lái)的位置，然后摔倒，這也是一種空間上的因果關(guān)系。
