? ? ? ? 說到作文評改，在我二十多年的教學生涯中，有十多年的經(jīng)歷是我全批全改，把評價權(quán)死死的把握在我的手里，認為是職責所在，理所當然，且做得無怨無悔。

? ? 我相信，多年來這種固有的、傳統(tǒng)的評價方式一直是諸多語文教師的教學常態(tài)，這種教師單向的輸出方式，學生得到的反饋往往是硬邦邦的幾句或一段文字，也無非是些術(shù)語式的機械表達，主題是否突出啊，思路是否清晰啊、語言表達是否流暢等等。其實，我們也深感其做法低效甚至是無效。一言以蔽之，費力零成效。

? ? ? ? 一次偶然的機會，我得到一套書籍，2008年出版的《名師講語文》系列叢書，其中《黃厚江講語文》一書中，就寫作教學黃老師就提出要“重多向?qū)υ挘p單向傳授”，“重自我表現(xiàn)，輕統(tǒng)一標準”的觀點，這為工作十年的我打開了一扇創(chuàng)新的窗。黃老師提出的“沙龍式評講課”規(guī)避了教師一言堂的窠臼，師生共評，生生互評就打破了傳統(tǒng)的批改方式。黃老師還呼吁作文評價要尊重學生個性，看重學生的自我表現(xiàn)，而非用同一把尺子衡量所有的學生，從而使個性化寫作彰顯本我特色。而我呢，雖然一直，一直在強調(diào)“學生是主體”的理念，但從寫作教學的具體操作過程來看，依然在走舊路，依然掌握著作文評價的“生殺大權(quán)”，我說你行你就行，說你不行就不行，絲毫沒有意識到自我的“霸權(quán)”和“無知”，學生依然處于被動的狀態(tài)，學生的審美、思辨依然處于零循環(huán)狀態(tài)。

? ? ? ? ? 如果我們再來看課標，就會發(fā)現(xiàn)在《2022版義務(wù)教育語文課程標準》“表達與交流”部分有這樣的表述——“能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解?！薄白孕咆撠煹谋磉_自己的觀點，做到清楚連貫。不偏離話題?！闭n標還指出:“過程性評價應(yīng)發(fā)揮多元評價主體的積極作用。要充分尊重學生的主體地位，關(guān)注學生在興趣、能力和學習基礎(chǔ)等方面的個體差異，引導學生開展自我評價和相互評價。”

? ? ? ? 由此看來，教師單一的評價方式亟待優(yōu)化，它是呆板的，也是不科學的，它不利于學生個性化的發(fā)展。打破傳統(tǒng)的羈絆，讓學生擁有評價的主動權(quán)，增強其責任感，最重要的是要培養(yǎng)學生的思辨意識和合作意識。所以，引導學生積極參與作文的“評價過程”顯得尤為重要，而不僅僅是“結(jié)論式”的被動接受。因為評價能力是一種綜合性的能力，閱讀理解力、語言表達力、思辨力等都囊括其中。讓學生在“相互交流”的過程中形成思辨性的表達，讓每一個個體擁有明確的寫作方向，進而完善自我的寫作認知。這樣的收獲才是多元的，是鮮活的，也是有效的。

? ? ? ? 只有我們教師在自我封閉、自我感動式的寫作批改評價中走出來，才有可能讓我們的學生釋放寫作天性，獲得身心自由，在廣闊的天地間恣意生長。下面我給大家匯報一下關(guān)于“學生互評促使寫作能力提升”的做法及思考:

? ? ? 1.創(chuàng)設(shè)良好氛圍，是互評的有機土壤。從學生的心理來講，評價他人的作文可能會有顧慮和不安，他們往往會擔心自己的評價是否準確，是否能贏得同學和老師的認可。如果要讓他們放下心理的包袱，老師就要搭建“百家爭鳴”的教學平臺，鼓勵每一個學生表達自己的觀點，繼而討論探究，這樣才有了自由的生長，也才有了論辯的空間，無形之中培養(yǎng)了學生的批判性思維能力。只有學生進行充分的對話，才能在不斷的思想碰撞中不斷成長，才有了 “擇其善者而從之，其不善者而改之”的正確心態(tài)。同時，還能印證自己某些創(chuàng)新的想法，從而增強自信心。

? ? ? 2.教師示范指導，是做好互評的前提。因為學生的認知水平有限，他知道文章寫得不好，但問題在哪也未必清楚。即使有的學生能找出問題，但要提出修改意見就是高階思維了，需要老師樹立靶子，給搭建梯子。我做得最多的是對隨筆的互評，這個過程重在體驗寫作感受，以形成較深刻的寫作認知。比如，不能把事件寫具體是普遍問題，就可以把豆芽菜般的病文投到屏幕上，讓學生發(fā)現(xiàn)問題所在，并給出修改建議，在此基礎(chǔ)上每個同學各自完善病文，再次展示互評，評出優(yōu)秀，并歸納看看把事件寫具體需要從哪些方面著力。

? ? ? 3.制定評價標準，是互評的可靠依據(jù)。課標指出：“在小組合作匯報展示過程中，教師應(yīng)提前設(shè)計評價量表，告知評價標準，引導學生合理使用評價工具，形成評價結(jié)果?！敝贫ㄔu價標準、目標和方向，才能讓學生有據(jù)可循。合理使用評價量表，分層次、分等級讓學生一一對照，予以打分。闡述打分理由是又一次還原習作的過程，只有弄透文章的宏觀和微觀的各個層面，才可能有理有據(jù)的闡述清楚。

? ? ? 4.聚焦評價點，是互評深入的策略。這是在“大的面”的基礎(chǔ)上提取 “小的點”。每次互評聚焦一個點，而不是面面俱到式的全覆蓋。我們可以針對本班學情提前制定評價計劃，尤其要針對共性弱點深究細挖，深鑿才能見真金。比如這次就是要評人物的細節(jié)描寫，下次就是要評文章的行文結(jié)構(gòu)，值得注意的是，教師要引導學生結(jié)合“教材篇目”進行對照、印證，以獲取寫作經(jīng)驗。（因為閱讀和寫作從來都是一個整體，閱讀課上的文意理解、主題探究、語言鑒賞、寫法策略以及閱讀課上的寫作活動，都和寫作能力互相滋養(yǎng)。）與其蜻蜓點水式的全覆蓋，不如取其一點深挖，這樣才會有研究的深度和厚度。

? ? ? 5.老師要適時參與，是互評的有力保障。學生互評不是意味著老師的偷懶，其實是給教師提出了更高的要求——隨時關(guān)注，隨機指導，這就需要教師提前做好各種預(yù)設(shè)，豐厚自身的文學底蘊?！耙⒁庥^察小組成員的分工方式、討論程序和對不同意見的處理，關(guān)注學生在發(fā)言和傾聽發(fā)言時的規(guī)則意識和交際修養(yǎng)，借助評價引導學生反思學習過程?！?課標如是說。

? ? ? ? 6.自我修改完善，是互評的落腳點。互評后要把建設(shè)性意見反饋給對方，讓其修改完善自己的習作，這比多寫幾次習作更具實效。我們在舊式的評價體制是老師批改完就結(jié)束了此次寫作任務(wù)，于學生而言除了知道自己的不足之外，就沒啥寫作價值。而評價完之后的自我修改，才能實現(xiàn)真正的自我寫作蛻變，也才完成了寫作教學上的“閉環(huán)”。因為別人的反饋能讓自己以客觀的心態(tài)去審視自己的作品，自我修改是更具挑戰(zhàn)性的訓練，久之，寫作水平會有一個質(zhì)的飛躍。

? ? ? ? 7.評獎多元化，是互評的潤滑劑。可以結(jié)合學生在互評互助中的綜合表現(xiàn)，評選出最佳創(chuàng)意獎、最佳思辨獎、最佳口才獎、最佳建議獎等，這樣的評選在一定程度上能激發(fā)學生的寫作熱情，形成互助互學的氛圍，班級也有了向心力，也容易形成寫作小團體。比如疫情期間，班級寫作愛好者組成一個群，每人每周發(fā)送兩篇隨筆，其他同學予以評價，再自行修改，好多文章發(fā)表在《語文周報》《初中生周報》等刊物上。可以說，這就是團隊的力量，就是抱團取暖的過程。他們在交流中收獲的不僅僅是寫作能力的提升，更有惺惺相惜的情誼。人生有一寫作上的知己，該是多大的幸福！

? ? ? ? 著名講書人樊登曾經(jīng)講過一本書樊登《他人的力量》，平日里我們都在倡導反求諸己，在自己內(nèi)心去找原因，其實這也是一個盲區(qū)，他人也是我們的一面鏡子，那讓我們在互評的滋養(yǎng)下茁壯成長吧。“益者三友”中的“友多聞”，就是這個道理。

? ? ? 雖然一直在思考和研究的路上，但依然有太多的困惑和不足，慢慢走，慢慢悟吧！