本書摘要：
傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式：大學(xué)提供理論與方法論，中小學(xué)提供實踐這些知識的場所，知識的運(yùn)用被委之于教師個人的努力。在這種模式中，大學(xué)提供的知識終究不過是一種命題性的知識，諸多教師教育計劃是同實踐毫不相干的理論，是借助彼此分割的講座來實施的。教師教育課程往往只是在傳遞碎片化的知識而已。進(jìn)一步可以說，知識是被灌輸?shù)?，去問題化的。
國際教師教育學(xué)倡導(dǎo)“教師成長三大定律”：越是扎根教師的實踐需求越是有效；越是扎根教師的鮮活經(jīng)驗越是有效；越是扎根教師的實踐反思越是有效。
教師的“校本研修”是求得每一個教師專業(yè)成長的唯一有效的路徑。特別是借助課例研究，彼此展開實踐活動的反思與評論、實踐經(jīng)驗的交流與分享，從而培育起教師洞察學(xué)習(xí)的可能性，同時根據(jù)情境做出選擇與判斷的實踐。這就是教師的專業(yè)成長與教學(xué)改造的基本方法。
貫穿全書的一根思想紅線是，強(qiáng)調(diào)在21世紀(jì)的社會里教師的專家形象要從“教的專家”轉(zhuǎn)型為“學(xué)的專家”，要擁有“反思性實踐者”的涵養(yǎng)。
教師教學(xué)實踐的本質(zhì)是“哲學(xué)”和“藝術(shù)。
【專家型教師的成長】
要“慎重深入地學(xué)習(xí)”，因為“擅長者也非樣樣精通，拙劣者也有可取之處”。“擅長者是拙劣者的榜樣，拙劣者要認(rèn)認(rèn)真真向擅長者學(xué)習(xí)，同時，擅長者也要學(xué)習(xí)他人的可取之處，從而使技藝更上一層樓。這就是至高無上的道理。”可以說這其中也道出了學(xué)習(xí)的真諦。
教師的學(xué)習(xí)則是教學(xué)實踐，是文化的、社會的、倫理的、實踐的學(xué)習(xí)。教師工作中的知識和技術(shù)，既帶有藝術(shù)家的性質(zhì)，也帶有匠人的性質(zhì)、科學(xué)家的性質(zhì)乃至技術(shù)人員的性質(zhì)。
與其他專業(yè)(醫(yī)生或律師)相比，教師的能力確實是復(fù)雜而綜合性的，具有專門知識、科學(xué)技術(shù)所難以涵括的“不確定性”(uncertainty)。即便是讀了教育哲學(xué)的書，也不能馬上形成教師的實踐哲學(xué)，學(xué)了學(xué)習(xí)理論，也不能完全實現(xiàn)學(xué)習(xí)理論中所倡導(dǎo)的課堂教學(xué)。
教師們認(rèn)認(rèn)真真專注于自己的工作、探究專業(yè)之路才是正途。
學(xué)習(xí)的內(nèi)涵：學(xué)習(xí)是從(他者的)問題出發(fā)，動員自己與伙伴的經(jīng)驗與知識，直至解決問題的協(xié)同探究的過程。
不斷砥礪真正必要的東西，下決心剔除不必要的東西，可以說這就是教師的工作。
一般的教師以目標(biāo)達(dá)成為中心來展開教學(xué)，而創(chuàng)造性的教師則會聚焦于教學(xué)的開端。從一開始就認(rèn)真對待，細(xì)致入微的開端可以說是創(chuàng)造性活動的共通特征。創(chuàng)造性總是意味著開端。
教學(xué)開始之初教室中的“氣息”就決定了此后的一切，因此教室中的“氣息”對教學(xué)的成敗至關(guān)重要。
學(xué)習(xí)是基于體驗的身體的活動，是身體所經(jīng)歷的時間，是可逆的、循環(huán)的、多重的，是過去與現(xiàn)在的結(jié)合，是不斷積累的“積雪”一樣的時間。
特別令人印象深刻的是，古屋老師撤掉了講臺，輕輕地坐在學(xué)生座椅上，認(rèn)真傾聽每一位學(xué)生的話語。因為沒有距離，就形成了直接傾聽的關(guān)系。而且古屋老師的視線與學(xué)生的視線水平交流，從而促進(jìn)學(xué)生的深入思考，語言柔和且靈活正是這種交流的結(jié)果。（物理距離縮短拉近心間的距離）
可以說，古屋老師的實踐是“主題—探究—表現(xiàn)”型的單元學(xué)習(xí)的典范，表現(xiàn)了學(xué)生們“調(diào)查”、“串聯(lián)”和“表達(dá)”等創(chuàng)造性的探究式學(xué)習(xí)的展開。也因此，這間教室被稱為“久那土小學(xué)三年級養(yǎng)蠶研究所”。
單元學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生提交的兩類報告也非常精彩。一類是“研究報告”，只有一張 A4紙大小，整理成冊后如同“養(yǎng)蠶百科全書”，內(nèi)容豐富。另一類是講“關(guān)于蠶的故事”(民間故事)，學(xué)生們變成了講故事的人，創(chuàng)造出民間故事的世界。這兩類報告表現(xiàn)出了伊萬·伊里奇(Ivan Illich)所提倡的“本土性識”(vernacular knowledge)的魅力,其對實踐探索的深入程度不同凡響。（文化知識到生活內(nèi)化，再變?yōu)槌ＷR，最后形成人的本能反應(yīng)）
通過觀察課堂可以知道，教師的教態(tài)對教學(xué)和學(xué)習(xí)的成敗具有決定性的作用。
優(yōu)秀教師在課堂中的教態(tài)，往往會考慮到與每位學(xué)生的聯(lián)系，并根據(jù)不同的情境，選擇最為適切的身體位置。（每個獨立個體都得到尊重）
比如在傾聽學(xué)生發(fā)言的時候，對有些學(xué)生是湊近傾聽，而對另一些學(xué)生則會保持一定距離去傾聽，這種距離的選擇會根據(jù)學(xué)生的不同而或遠(yuǎn)或近。
無論在怎樣的情境中，教師不僅要完完全全接受學(xué)生的發(fā)言，還要了解、傾聽發(fā)言的學(xué)生們的感受，并建立起發(fā)言學(xué)生與傾聽學(xué)生之間的聯(lián)系。
這讓人再次認(rèn)識到：虛懷若谷、側(cè)耳傾聽兒童的聲音與言語是教師促進(jìn)協(xié)同學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。
這種傾聽能力的獲得并非輕而易舉，我自己也是每年觀摩研討500多節(jié)課，經(jīng)過五年多的自我訓(xùn)練才達(dá)成的。
教師的工作具有雙重屬性，既擔(dān)負(fù)公共的責(zé)任，又要綻放教學(xué)實踐的“妙花”，即兼?zhèn)洹皩＜摇迸c“匠人”的雙重特質(zhì)。
傾聽能力”，當(dāng)然首先是傾聽兒童的聲音(不只味著“職”是傾聽神的聲音、憑借神的技能而進(jìn)行的工作。是發(fā)言或言語，還包括未能發(fā)出的緘默的聲音)，但卻不止于此，還要具備聽取教材中所隱含的聲音的能力，以及聽取教師自身內(nèi)在的聲音的能力。
一方面，“傾聽”這一被動行為能夠觸發(fā)教師的想象力。另一方面，通過“傾聽”這一被動行為，教師能夠完完全全接納兒童，接受教材的課題、接受自己內(nèi)部的聲音。
我總是希望教師在養(yǎng)成“匠人氣質(zhì)”的過程中遵循以下三種規(guī)范。
其一是注重對每位兒童的尊重；
其二是關(guān)注教材的可能性與發(fā)展性；
其三是注重自身的教育哲學(xué)。
作為研究者，我所肩負(fù)的使命不是拼命追趕那些站在教學(xué)實踐頂端的優(yōu)秀教師，而是對那些每天奮斗在混亂與困惑中的絕大多數(shù)教師予以幫助。
教師的工作是復(fù)雜的需要高度智慧的實踐。
專家教育(professional education)的本質(zhì)是實踐經(jīng)驗與科學(xué)知識的結(jié)合，是理論與實踐整合的“判斷”(judgement)的教育。
無論是醫(yī)生還是律師，其教育與研修的核心都是案例研究(case study)。教師也是同樣的，教師的教育與研修，也必須將教學(xué)實踐的案例研究作為核心。
如果在現(xiàn)在執(zhí)教每個單元的過程中都能讀至少一本新書，教師的閱讀就會使課堂上的學(xué)習(xí)內(nèi)容有所豐富。
我所提出的“學(xué)習(xí)”的概念是“作為對話實踐的學(xué)習(xí)”。與物的對話(創(chuàng)造世界)，與他者的對話(結(jié)交伙伴)，與自己的對話(重塑自我)，這三種對話的實踐稱為“學(xué)習(xí)”。
“智慧”(wisdom)是通過對經(jīng)驗的反思而獲得的知識，是一種基于選擇與判斷的，代表“睿智”的知識樣式。
教師的工作是在復(fù)雜的場景中進(jìn)行的高度的知性活動，其核心是“實踐的思考”與“實踐的智慧”。
教師的實踐是“看不見的實踐”。
更為重要的是，教師要學(xué)會言說自己的修養(yǎng)與成長。再重復(fù)一次，教師工作的本質(zhì)不只是“教學(xué)”，更是“學(xué)習(xí)”。
成熟型教師們洗練的實踐是如何形成的呢?從武田老師和今井老師的事例可以看出，成熟型教師洗練的實踐幫助他們形成自我的風(fēng)格，并不斷從內(nèi)部突破、凝練，從而支持了自己的成長。他們都是安靜的教師，是謹(jǐn)言慎行的教師，是對工作無比誠懇、細(xì)致周到的優(yōu)秀教師。
【我所遇到的教師們】
語言簡練優(yōu)化是優(yōu)秀的教學(xué)所共通的要件。
習(xí)得了這種“神技”后，我才能夠解釋，為什么石井老師能將觀察到的教學(xué)一字不差地細(xì)致地重現(xiàn)。根據(jù)我的理解，有以下三個要點：
第一，課堂上所發(fā)生的一切，都是偶然中的必然。
第二，教學(xué)觀察實踐中最為重要的是要虛懷若谷地去傾聽。
第三，對課堂觀察來說，更為重要的是與課堂上的教師和學(xué)生們?nèi)娜獾毓餐睿簿褪巧钤谡n堂的內(nèi)部。
教師靠個人的力量是無法成長的，只有與同伴教師一起，通過協(xié)同研究才能積累作為專家的修養(yǎng)。
冰上校長還讓教師們用錄音帶記錄課堂，通過記錄來反思，形成“實踐筆記”。
從石井老師作為教師的研修歷程中，我們可以學(xué)到以下幾點：
其一是對教學(xué)可能性的“憧憬”。石井老師的教學(xué)研究的根源與活力是對每位兒童可能性的信賴，以及對拓展這種可能性的教學(xué)“憧憬”。
其二是對教學(xué)實踐的內(nèi)省。“實踐筆記”是內(nèi)省的有效方法。
當(dāng)然最為重要的是，作為教育專家與同伴的共同學(xué)習(xí)與成長。當(dāng)這三點同時具備之時，就是教師的研修結(jié)出碩果之日。
讓我受教良多的校長卻往往是少言寡語，安靜細(xì)致而知性的人。
對所有的教師都心懷敬意、充滿信賴的校長毫無疑問都是優(yōu)秀的校長。
滿懷著希望之時，自身就會永生。
【教師生涯】
教師是在學(xué)校中養(yǎng)成的。
對教師的成長最為有效的要素是什么”。從調(diào)查結(jié)果看，第一位是“自己對教學(xué)的反思”，第二位是“同一學(xué)年(學(xué)科)教學(xué)的研修”，第三位是“校本研修”，第四位是“地區(qū)的研究活動”，第五位是“教育委員會或工會開展的研修和研究會”，最后一位才是“大學(xué)教授的講座”。
事實上，有些教師無論從怎樣的教學(xué)中都能學(xué)到很多東西，而有些教師無論觀察怎樣的教學(xué)都學(xué)不到什么。
經(jīng)驗豐富的教師也不一定就善于學(xué)習(xí)。
指出某個缺點，可能也正是抹殺了這位教師的優(yōu)勢。
我曾經(jīng)與許多令人尊敬的教師相遇，從而發(fā)現(xiàn)了教師生活的三種規(guī)范。
其一是尊重每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)的尊嚴(yán)；
其二是尊重教材的發(fā)展性；
其三是尊重自己的教育哲學(xué)。
所有的課程都是以“與具體的事物的相遇”為出發(fā)點，從而開展每個學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)，并通過課堂與各地乃至世界的學(xué)習(xí)意義網(wǎng)絡(luò)相聯(lián)系。這種想象力與實踐的確切性，讓我再次確認(rèn)了教師實踐中所蘊(yùn)含的無限可能性。
學(xué)校與課堂中的“教學(xué)”系統(tǒng)開始向“學(xué)習(xí)”系統(tǒng)轉(zhuǎn)換，項目型的課程與以協(xié)同學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)將逐漸成為 21 世紀(jì)學(xué)校教育的主要樣式。這種轉(zhuǎn)換是工業(yè)社會向后工業(yè)社會轉(zhuǎn)型過程中的必然，教育將從“量”的時代向“質(zhì)”的時代轉(zhuǎn)換。教師的年齡構(gòu)成也會迎來轉(zhuǎn)型期。
本書感悟：簡而言之，教學(xué)是一件需要智慧的生成性的活動，不是刻板的重復(fù)，因為人的各種不確定性，才為各種創(chuàng)造性提供了可能，而這種創(chuàng)造性課堂的生成，是需要智慧的，超強(qiáng)的應(yīng)變能力的，扎實的專業(yè)知識的，是一種智性活動。
而這樣的水平，是需要通過不斷學(xué)習(xí)來實現(xiàn)的，而會學(xué)習(xí)又是一種能力。
經(jīng)驗豐富或者知識淵博可能會造成一種傲慢，這種傲慢會影響對他者對自己的評價系統(tǒng)，從而不能平視他人，影響其上進(jìn)者虛心接受不同水平學(xué)習(xí)者的教學(xué)表現(xiàn)。要警記，傲慢者的心態(tài)。
