? ? ? ? 第三章? 課程改革：挑戰(zhàn)與反思

一、危機(jī)引發(fā)改革，改革產(chǎn)生困惑

“應(yīng)試教育”使得我們的課堂異化，學(xué)校異化、人格異化，奴役學(xué)生，摧殘人才，教育的使命和魅力蕩然無存，課程存在危機(jī)，催生改革勢(shì)在必行。推進(jìn)改革必須解決三大瓶頸：一是高考制度滯后；二是教育立法滯后；三是教師研究之后?；A(chǔ)教育改革既是一種政府行為，更是一種專業(yè)行為，需要尋求整體推進(jìn)可改的合理的、適度的步伐；需要清晰地向整個(gè)社會(huì)傳遞這樣的信息：素質(zhì)教育是既定方針，不可動(dòng)搖。課程改革要進(jìn)行到底，倒退沒有出路。

二、新課程旨在促進(jìn)學(xué)生健全成長(zhǎng)的活動(dòng)，而不是“教化”和“訓(xùn)練”

我國(guó)的傳統(tǒng)課程基本上局限于動(dòng)物學(xué)習(xí)心里的視野，以為崇尚行為主義的學(xué)習(xí)理論，把教育和學(xué)習(xí)歸結(jié)為訓(xùn)練。新課程背景下的教育是旨在促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生健全成長(zhǎng)的活動(dòng)，而不是“教化”和“訓(xùn)練”。教育部出臺(tái)的第八次課程改革的總體設(shè)計(jì)方案《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（2001年）》，明確提出改革的基本理念是：“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”。期望確立兩種課程體系：一是以學(xué)科內(nèi)容為核心組織知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科課程；二是以顯示的主題為核心組織知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。

這次改革力圖實(shí)現(xiàn)三大轉(zhuǎn)型：一是課程政策從“集權(quán)”到“放權(quán)”的轉(zhuǎn)型；二是課程范式從“學(xué)科中心主義課程”到“社會(huì)建構(gòu)中心課程”的轉(zhuǎn)變；三是教學(xué)規(guī)范從“傳遞中心教學(xué)”到“探究中心教學(xué)”的轉(zhuǎn)型。

三、我國(guó)教育發(fā)展缺乏思維方式的變革

一是課程規(guī)劃。缺乏高屋建瓴的總體設(shè)計(jì)，造成分科主義課程的格局。把課程理解為少數(shù)人研制，多數(shù)人被動(dòng)實(shí)施的過程，自然不需要對(duì)課程進(jìn)行規(guī)劃發(fā)反思。國(guó)際教育界倡導(dǎo)的教育發(fā)展的基本準(zhǔn)則是“國(guó)際實(shí)業(yè)”與“本土行動(dòng)”，二者相互相成。建國(guó)以來我國(guó)教育科學(xué)的發(fā)展進(jìn)程中，主要汲取了凱羅夫教育學(xué)和巴甫洛夫的“條件反射學(xué)說”，它們強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科中心、課堂中心、教師中心。凱洛夫教育學(xué)的基本特征就是缺乏“以人為本“的精神，”目中無人“。這也叫”教育學(xué)中無兒童“。丟棄了蘇聯(lián)教育科學(xué)的精華所在，比如維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。所以，我們?cè)谒伎冀逃龁栴}的時(shí)候，需要兼顧兩個(gè)維度”現(xiàn)實(shí)維度“和”未來維度“。這兩者的統(tǒng)一只能通過改革事件本身來解決。

二是基礎(chǔ)理論。各國(guó)課程文本的歷史發(fā)展，大體經(jīng)歷了行為主義---認(rèn)知主義---建構(gòu)主義三個(gè)里程碑。而建構(gòu)主義也已經(jīng)從”個(gè)人建構(gòu)主義“發(fā)展到”社會(huì)建構(gòu)主義“。在社會(huì)建構(gòu)主義看來，知識(shí)的生成并不是單純的個(gè)人行為，而是通過彼此之間心靈的交互作用建構(gòu)的。也就是說，認(rèn)識(shí)在社會(huì)文化情境中皆受其影響，通過直接地跟他人的交互作用，來構(gòu)建自己的見解與知識(shí)的。更進(jìn)一步說，人的學(xué)習(xí)不應(yīng)當(dāng)是封閉于個(gè)人主義的操作過程，而是以集體主義為基礎(chǔ)的”學(xué)習(xí)共同體“的”文化實(shí)踐“過程---一種對(duì)話過程與修煉過程。

三是課堂教學(xué)。上世紀(jì)60年代以來，教學(xué)實(shí)踐已經(jīng)發(fā)生變化：”行為主義范式---信息處理范式---建構(gòu)主義范式“。即從控制學(xué)習(xí)者行為的行為主義，轉(zhuǎn)型為學(xué)習(xí)者自身挑戰(zhàn)客觀世界、發(fā)現(xiàn)其價(jià)值與意義，從而再建客觀世界之意義的建構(gòu)主義?！眰鬟f中心教學(xué)“與”探究中心教學(xué)“的差異就在于課堂控制的性質(zhì)。傳遞中心教學(xué)是盡量把課堂中的人際關(guān)系、時(shí)間和空間均質(zhì)化，強(qiáng)調(diào)有效地發(fā)揮”系統(tǒng)化”的控制；探究中心教學(xué)是把課堂中的人際關(guān)系、時(shí)間和空間多元化、多層化、在課堂中實(shí)現(xiàn)多樣的個(gè)性的交響。我國(guó)的課堂教學(xué)模式幾十年一貫制，從“滿堂灌”到“滿堂問”，課堂教學(xué)的本質(zhì)并沒有改變。這是因?yàn)槲覀內(nèi)狈Α敖虒W(xué)覺醒”，把教學(xué)歸結(jié)為單純的技術(shù)操作過程，導(dǎo)致了客觀劃一的教學(xué)?！敖虒W(xué)覺醒”意味著教學(xué)主題的回歸，在新課程背景下的課堂教學(xué)本身就是一種對(duì)話過程，就是引導(dǎo)學(xué)生“與客觀世界對(duì)話、與他人對(duì)話、與自我對(duì)話，并通過這種對(duì)話，形成一種活動(dòng)性、合作性、反思性的學(xué)習(xí)，也就是形成認(rèn)知性實(shí)踐、社會(huì)性實(shí)踐、倫理性實(shí)踐的”三位一體“的過程。這種課堂教學(xué)的過程強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀與客觀、知識(shí)的接受與發(fā)現(xiàn)、知識(shí)的結(jié)構(gòu)與建構(gòu)、知識(shí)的抽象性與具體性等諸多關(guān)系的統(tǒng)一。

四、課程改革需要良好的社會(huì)輿論環(huán)境的準(zhǔn)備

課程和教學(xué)的改革是學(xué)校改革的核心。一是需要尋求整體推進(jìn)課程改革的合理的、適度的、透明的步伐，不進(jìn)則退，冒進(jìn)則廢，慢進(jìn)則毀，倒退是沒有出路的；二是新課程的實(shí)施呼喚一系列教育制度，包括教師教育制度、教育評(píng)價(jià)制度、問責(zé)制度、中介性監(jiān)管機(jī)制的確立，呼喚教育科學(xué)的重建。三世課程改革需要有良好的社會(huì)輿論環(huán)境及經(jīng)費(fèi)支撐。

? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 2017.12.10 重慶