本章目標(biāo)：
根據(jù)人類發(fā)展的三個(gè)基本規(guī)律，提出“發(fā)展”的定義。
論述關(guān)于“發(fā)展”的三個(gè)長(zhǎng)期存在爭(zhēng)議的理論問題，以及現(xiàn)階段研究者的一些共識(shí)。
概述現(xiàn)有關(guān)于大腦生理發(fā)展的相關(guān)研究以及在教學(xué)中可能的應(yīng)用。
闡述皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的發(fā)展規(guī)律和發(fā)展階段對(duì)當(dāng)今教育研究和實(shí)踐的影響。
闡述維果斯基認(rèn)知發(fā)展理論中的發(fā)展規(guī)律對(duì)當(dāng)今教育研究和實(shí)踐的影響。
第一節(jié)發(fā)展的概念
發(fā)展：在心理學(xué)中通常是指人類從受精卵開始直至死亡這一過程中所發(fā)生的變化。這一術(shù)語并不適用于所有的變化，而是特指哪些按照一定順序發(fā)生，并持續(xù)一段時(shí)間的變化。
一、發(fā)展所關(guān)注的問題
（一）發(fā)展的源泉：先天與后天
環(huán)境對(duì)于發(fā)展有著至關(guān)重要的作用，但生理因素和個(gè)體差異對(duì)發(fā)展也有著十分重要的作用。令人興奮的是，我們應(yīng)該去了解這兩個(gè)因素是如何共同作用的。
（二）發(fā)展的軌跡：連續(xù)性與非連續(xù)性
個(gè)體在青春期發(fā)生的許多變化都屬于非連續(xù)性的過程。
（三）發(fā)展的時(shí)機(jī)：關(guān)鍵期與敏感期
現(xiàn)在絕大多數(shù)心理學(xué)家都會(huì)關(guān)注敏感期而非關(guān)鍵期。所謂敏感期，是指在一段時(shí)間內(nèi)個(gè)體已經(jīng)準(zhǔn)備好經(jīng)歷特定事件或?qū)μ囟ㄊ录龀龇从场?/p>
二、發(fā)展的一般規(guī)律
（一）發(fā)展速度因人而異
學(xué)生在發(fā)展速度上的差異都是正常的，并且在任何一個(gè)大的學(xué)生群體中都會(huì)存在。
（二）發(fā)展是相對(duì)有序的
“有序”發(fā)展并不意味著發(fā)展是線性的或者是完全可預(yù)測(cè)的——個(gè)體可以超前發(fā)展，也可以保持一段事件穩(wěn)定不變，甚至出現(xiàn)倒退。
（三）發(fā)展是逐步發(fā)生的
極少有變化是一夜之間發(fā)生的。最終能將這些能力發(fā)展的很好，但這需要時(shí)間，而非一蹴而就。
第二節(jié)腦與認(rèn)知發(fā)展
腦成像技術(shù)的飛速發(fā)展，使得科學(xué)家們對(duì)大腦的功能有了更深入的認(rèn)識(shí)。功能性磁共振成像能夠顯示兒童或成人在處理不同認(rèn)知任務(wù)時(shí)大腦中血液流動(dòng)的不同模式。事件相關(guān)電位能夠測(cè)量個(gè)體在閱讀或?qū)W習(xí)詞匯等認(rèn)知活動(dòng)中經(jīng)過頭皮或顱骨的腦內(nèi)電流的活動(dòng)。正電子發(fā)射斷層掃描技術(shù)能在不同情況下追蹤大腦的活動(dòng)。
一、神經(jīng)元的發(fā)展
研究發(fā)現(xiàn)新的神經(jīng)元不斷產(chǎn)生的過程，即神經(jīng)形成會(huì)一直持續(xù)到成人時(shí)期。神經(jīng)元過度生產(chǎn)和剪修的過程可分為兩種類型。一種被稱為經(jīng)驗(yàn)預(yù)期型，主要是指在某一定時(shí)期內(nèi)，特定腦區(qū)的突觸因?yàn)榈却碳さ某霈F(xiàn)而產(chǎn)生過度生長(zhǎng)的現(xiàn)象。第二種類型的過度生產(chǎn)和修剪被稱為經(jīng)驗(yàn)依賴型。如果父母或教師能同時(shí)與幼兒進(jìn)行富有愛心的談話，刺激量就更為足夠了。
二、大腦皮層的發(fā)展
大腦皮層的存在，才使得人類具備了解決復(fù)雜問題和使用語言進(jìn)行溝通等地球上最偉大的力量。最早成熟的是控制軀體運(yùn)動(dòng)部分的皮質(zhì)；然后是控制復(fù)雜感知的皮質(zhì)；最后成熟的是控制高級(jí)思維過程的額葉。而在情感、判斷和語言中起重要作用的顳葉，直至高中甚至更晚才能充分發(fā)展。與年長(zhǎng)兒童或成人相比，幼兒的大腦表現(xiàn)出更大的可塑性和適應(yīng)性，而這是因?yàn)樗麄兇竽X的特異話或偏側(cè)化程度相對(duì)低。
三、青少年的發(fā)展與大腦
隨著邊緣系統(tǒng)的成熟，青少年對(duì)快樂的尋求和情緒性的刺激日趨敏感。而對(duì)這些青少年學(xué)生，教師可以引導(dǎo)他們己將精力和熱情奉獻(xiàn)于政治、環(huán)境或社會(huì)事業(yè)等領(lǐng)域，幫助他們與歷史或文學(xué)作品中的人物建立情感聯(lián)系，從二有效低利用他們豐富二強(qiáng)烈的情緒的積極力量。同時(shí)，家庭、學(xué)校和社區(qū)的有效和積極的信念系統(tǒng)，也能幫助青少年減少魯莽和危險(xiǎn)性行為。
四、整合的觀點(diǎn)：大腦是如何工作的？
大腦是在不斷變化的，被個(gè)體的活動(dòng)、文化和環(huán)境所塑造著。我們通過從事某項(xiàng)活動(dòng)、在心智和生理上操作客體和觀念，從而建構(gòu)出我們的知識(shí)。
五、神經(jīng)科學(xué)、學(xué)習(xí)與教學(xué)
一些研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)可能會(huì)導(dǎo)致大腦活動(dòng)的變化。
閱讀不是先天就有的技能，也不是必然就會(huì)的技能——每個(gè)大腦都必須經(jīng)過教學(xué)才能學(xué)會(huì)閱讀。閱讀是一個(gè)復(fù)雜的過程，需要同時(shí)調(diào)動(dòng)大腦的多個(gè)系統(tǒng)用于識(shí)別語音、書面符號(hào)、語義和序列信息，并與閱讀者已有的信息建立聯(lián)系。
如果教師等教育工作者能有效地減少學(xué)校情境中的壓力和恐懼情緒，教授學(xué)生情緒調(diào)節(jié)的策略，并提供一種積極的、能激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)環(huán)境，教學(xué)就會(huì)變得更加有效。
六、腦研究對(duì)教師的啟示
大腦若在神經(jīng)通路或結(jié)構(gòu)上出現(xiàn)異常，就會(huì)在一定程度上限制個(gè)體的學(xué)習(xí)。
不同認(rèn)知功能之間存在差異，它們分別與特定腦區(qū)相關(guān)。
大腦具有很好的可塑性，因此豐富、活躍的環(huán)境以及靈活的教學(xué)策略能很好地促進(jìn)幼兒的認(rèn)知發(fā)展和成人的學(xué)習(xí)效果。
某些學(xué)習(xí)困難有其神經(jīng)生理學(xué)的基礎(chǔ)，因此神經(jīng)測(cè)驗(yàn)有助于診斷和矯治，評(píng)估效果。
大腦會(huì)發(fā)生改變，但這一歷程需要時(shí)間。
從真實(shí)的日常生活的問題和具體經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)能夠幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，也能位他們提供多種途徑進(jìn)行學(xué)習(xí)和提取相關(guān)信息。
學(xué)習(xí)和鞏固知識(shí)需要耗費(fèi)很長(zhǎng)的時(shí)間，知識(shí)在不同的情境下多次重復(fù)出現(xiàn)，而非一次學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生建立堅(jiān)固、復(fù)雜的連結(jié)。
與細(xì)小的具體的事實(shí)相比，教師應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)大的、一般性的概念，這樣學(xué)生才能建立起持久、有效的知識(shí)類別和相對(duì)穩(wěn)定的聯(lián)結(jié)。
教學(xué)可以借助故事這一形式。
第三節(jié)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論
一、影響發(fā)展的因素
皮亞杰指出存在四個(gè)因素——生理成熟、活動(dòng)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和平衡，正是它們的相互作用影響了思維的變化。
二、思維的基本傾向
思維過程和知識(shí)通過思維組織的變化和適應(yīng)而發(fā)展——其中適應(yīng)包括同化和順應(yīng)這兩個(gè)互補(bǔ)的過程。
三、認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段
皮亞杰認(rèn)為，所有的人都是按照相同的順序經(jīng)歷了相同的四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。并不是所有人都能發(fā)展到第四個(gè)階段，只有30％——40％的高中生能夠完成皮亞杰的形式運(yùn)算任務(wù)。
四、認(rèn)知發(fā)展的信息加工、新皮亞杰與神經(jīng)科學(xué)視角
支持和練習(xí)是影響兒童認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵因素。
五、皮亞杰理論的局限
發(fā)展階段存在的問題
低估了兒童的能力
認(rèn)知發(fā)展與文化問題
第四節(jié)維果斯基的社會(huì)文化觀
一、個(gè)體思維的社會(huì)源泉
維果斯基認(rèn)為兒童的認(rèn)知是在與更善于思考、思維水平更高的人的互動(dòng)活動(dòng)中發(fā)展的。當(dāng)然，學(xué)生既可以向成人學(xué)習(xí)，也可以向同伴學(xué)習(xí)，還可以利用互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行學(xué)習(xí)。
二、文化工具與認(rèn)知發(fā)展
維果斯基認(rèn)為，文化工具和心理工具在認(rèn)知發(fā)展中起到非常重要的作用。認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)就是學(xué)會(huì)使用語言等心理工具，從而實(shí)現(xiàn)更高水平的思維過程問題解決。語言是兒童文化工具箱中最為重要的符號(hào)系統(tǒng)，正是語言幫助其他工具今人文化工具箱中。
三、語言和自我言語的作用
維果斯基比皮亞杰更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和語言在認(rèn)知發(fā)展中的作用。他認(rèn)為“思維是由語言、思維方式和兒童的社會(huì)文化經(jīng)驗(yàn)所共同決定的”。
應(yīng)該允許甚至鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)校中使用自我語言。如果教師要求學(xué)生在解決問題時(shí)保持絕對(duì)的安靜，這樣可能會(huì)使學(xué)生更難解決這個(gè)問題。
四、最近發(fā)展區(qū)
維果斯基指出，兒童有兩種發(fā)展水平，一種使“獨(dú)立解決問題時(shí)所表現(xiàn)的”現(xiàn)有發(fā)展水平，一種是在成人的引導(dǎo)或更有能力的同伴的協(xié)助下，解決問題時(shí)所能達(dá)到的水平，兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。
皮亞杰把發(fā)展定義為知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)，而學(xué)習(xí)只是被動(dòng)地形成聯(lián)結(jié)。維果斯基則認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過程，不需要被動(dòng)地等待認(rèn)知的發(fā)展。
五、維果斯基理論的局限性
過于強(qiáng)調(diào)社會(huì)交往在認(rèn)知發(fā)展中的作用和未能進(jìn)一步對(duì)理論拓展和完善是兩大局限。
第五節(jié)皮亞杰和維果斯基的理論對(duì)教師的啟示
一、皮亞杰的理論對(duì)教師的啟示
皮亞杰理論對(duì)教學(xué)的一個(gè)重要啟示是，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生因?yàn)閷W(xué)的東西太簡(jiǎn)單而厭倦學(xué)習(xí)，也不應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)的東西太難以理解而棄之不理。
基本觀點(diǎn)是個(gè)體在建構(gòu)自己的理解，學(xué)習(xí)是一個(gè)建構(gòu)的過程。
二、維果斯基的理論對(duì)教師的啟示
高級(jí)心理功能是借由文化工具得以發(fā)展的，并在人際進(jìn)行傳遞，而完成這一過程至少有三種不同的方式：模仿學(xué)習(xí)、指導(dǎo)性學(xué)習(xí)和合作性學(xué)習(xí)。
兒童不是獨(dú)自發(fā)現(xiàn)守恒或分類認(rèn)知操作的。家庭成員、教師、同伴，甚至是軟件工具等都會(huì)介入這個(gè)發(fā)現(xiàn)過程中，并提供幫助。
三、教學(xué)與“魔法中心”
這兩人都同意，教育應(yīng)該在學(xué)生的“魔法中心”或“匹配”空間中進(jìn)行——在這樣的區(qū)域中，學(xué)生既不會(huì)無聊，也不會(huì)感到受挫。
應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生使用語言去組織自己的思維，談?wù)撍麄冋趪L試完成的任務(wù)，對(duì)話和討論是非常重要的學(xué)習(xí)途徑。
四、認(rèn)知發(fā)展對(duì)教師的啟示
認(rèn)知發(fā)展既需要物理環(huán)境的刺激，也需要社會(huì)因素的促發(fā)。
為了發(fā)展思維，兒童需要心智的、物理的和言語的活動(dòng)，他們需要實(shí)驗(yàn)、對(duì)話、描述、反思、寫作和問題解決。
教授學(xué)生已經(jīng)知道的知識(shí)，對(duì)學(xué)生而言是非常無聊的，而試圖去教授學(xué)生還沒有做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的知識(shí)，對(duì)他們而言將是挫敗的和無效的。
有支持的挑戰(zhàn)性任務(wù)，是保持學(xué)生無恐懼地投身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。
