王榮生教授：閱讀策略與閱讀方法
王榮生 教師團(tuán)資訊 2022-10-09 21:07 發(fā)表于山東
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一、閱讀策略
從譯著看，“閱讀策略”有兩種用法。一種是泛指，如《美國學(xué)生閱讀技能訓(xùn)練》羅列出300條，書名被譯為“技能”，其原文用詞是“策略”。一種是特指，來源于心理學(xué)科——學(xué)習(xí)心理學(xué)、教育心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、語言心理學(xué)、閱讀心理學(xué)等，其內(nèi)涵包括以下三個方面。
學(xué)習(xí)策略
學(xué)習(xí)心理學(xué)所研究的“學(xué)習(xí)”，主要是在學(xué)校背景下的學(xué)習(xí)。而學(xué)校的學(xué)習(xí)，很大程度上就是聆聽教師講課、閱讀教科書等材料，“他們（學(xué)生）在課堂上所學(xué)到的內(nèi)容取決于他們對所讀東西的理解和記憶能力?！笨梢钥闯觯皩W(xué)習(xí)”與“閱讀”密切關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)心理學(xué)所證實的高效“學(xué)習(xí)策略”很大程度上就是理解教科書等材料的策略?！皩W(xué)習(xí)如何閱讀，就是學(xué)習(xí)‘如何學(xué)習(xí)’?！?br>
然而，學(xué)習(xí)心理學(xué)所關(guān)注的，是通過閱讀學(xué)習(xí)學(xué)科知識，其重點是記憶和理解教科書等材料中所承載的符號、概念、規(guī)則等學(xué)科知識。理解教科書內(nèi)容（知識），與閱讀理解，還不完全是一回事情。其所證實并建議學(xué)生使用的高效“學(xué)習(xí)策略”，從閱讀的歷程看，主要是在閱讀之后加深記憶和理解階段，包括：其一，復(fù)述策略，利用雙重編碼等多種促進(jìn)記憶的辦法，牢固記住并復(fù)現(xiàn)（回憶）言語信息；其二，精加工策略，如將所學(xué)內(nèi)容分類記憶，根據(jù)說明性文本的組織結(jié)構(gòu)來選擇和理解教科書的主要內(nèi)容，用自己的話解釋，總結(jié)等；其三，重新組織策略，將材料轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形式，如進(jìn)行概述、摘要、繪制認(rèn)知地圖或概念圖，劃重點，提煉、做各種形式的筆記等。
閱讀理解策略
閱讀理解策略，是閱讀中所使用的策略，它們來源于閱讀心理學(xué)的研究。受優(yōu)秀讀者對閱讀理解過程的“出聲思維報告法”啟示，閱讀心理學(xué)家精心設(shè)計心理實驗，證實了一些優(yōu)秀讀者普遍使用的閱讀理解策略，并在實驗性教學(xué)中證明其對發(fā)展學(xué)生理解能力確實有效。心理實驗中所使用的文本，是為了驗證某個假設(shè)而特意制作的文本，主要是較濃縮的說明性短文和民間故事。
所提煉的閱讀理解策略，各種譯著大同小異，主要包括八個方面。其一，預(yù)測，即在閱讀起始階段，基于標(biāo)題和關(guān)鍵詞等來預(yù)測將要閱讀的內(nèi)容；故事文本閱讀中，對人物、事件、故事結(jié)局等進(jìn)行預(yù)測。其二，聯(lián)結(jié)，即在閱讀過程中調(diào)取已有的背景知識和個人經(jīng)驗，從而更好地理解文本的意義。其三，提問，即在閱讀前、閱讀中和閱讀后都能夠提出基于文本的或從文本出發(fā)的問題，從而更深刻理解文本的含義。其四，推斷，即能夠利用文本提供的線索，合理進(jìn)行補充假設(shè)和合乎常理的推斷。其五，圖像化，即在閱讀過程中，由其“思維之眼”創(chuàng)造出“多重感官圖像”，從而有助于對文本的理解。其六，確定重點，即根據(jù)文本的組織結(jié)構(gòu)特點對文本中的信息進(jìn)行重要和不重要的分類，并細(xì)讀重要的內(nèi)容。其七，釋疑，即能夠意識到自己遇到了理解困難，并為了讀懂而停下來，回頭重新閱讀。其八，綜合，即能夠分析信息，整合文本和自己的認(rèn)識或經(jīng)驗加以思考，并得出結(jié)論。此八項閱讀理解策略前后沒有必然的順序，它們相互聯(lián)系并在實際的閱讀理解過程中綜合地運用。
自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)
“監(jiān)控對于認(rèn)知策略的自我調(diào)節(jié)運用是非常重要的。”心理學(xué)家描述了有技巧的讀者在閱讀理解過程中的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)：“有技巧的讀者在閱讀過程中會監(jiān)控自己對文章的理解，特別留意文章中的那些令人困惑的或者與自己已有知識不一致的內(nèi)容。他們能意識到自己以前是否看到過這些觀點以及自己是不是同意這些觀點。閱讀能力強(qiáng)的讀者在感到困惑時會重新讀一遍文章，或者放慢閱讀速度以便更好地理解文章。他們會監(jiān)控自己是不是正在專心閱讀，還是分心正想其他事情了……”
學(xué)習(xí)或閱讀過程中的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)、“學(xué)習(xí)策略”和“閱讀理解策略”都屬于元認(rèn)知知識。來源于心理學(xué)研究的元認(rèn)知知識，很大程度上是超學(xué)科的?！皩W(xué)習(xí)策略”是“所有科學(xué)分支學(xué)科和一般的學(xué)術(shù)性科目”的學(xué)習(xí)策略；“閱讀理解策略”則是閱讀所有文章和書籍的閱讀理解策略，盡管心理實驗所涉及文本，主要是故事性和說明性的。
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二、閱讀方法
閱讀方法的知識來源
閱讀方法是程序性知識。程序性知識“反映了具體學(xué)科的知識或具體學(xué)科的思維方式”。與閱讀策略的知識來源不同，程序性知識“是通過(學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)部)達(dá)成共識、取得一致意見或?qū)W科規(guī)范等途徑”發(fā)展起來的。
按布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的界說，程序性知識分“具體學(xué)科的技能的知識”和“具體學(xué)科的方法的知識”。以語文學(xué)科為例，前者如漢字書寫的筆畫、筆順的知識，根據(jù)漢字形體結(jié)構(gòu)來理解字義的知識等；后者如繪本閱讀方法的知識、中國近體格律詩的閱讀方法的知識、各種文學(xué)批評方法的知識等。
閱讀方法的作用
閱讀方法指導(dǎo)如何閱讀。閱讀是眼睛“看”連貫的文字。如何閱讀，從閱讀行為的角度，很大程度上就是眼睛怎么“看”的問題。眼睛怎么“看”，涉及以下兩個方面。
其一，涉及無意識的眼動技能。閱讀過程中的眼動主要是注視、眼跳。眼跳是從一些字跳到另一些字，在閱讀過程中，眼跳時不能獲得視覺信息，因而也不發(fā)生理解。注視即較長時間（單位是毫秒）地“看”，注視獲得視覺信息從而產(chǎn)生理解，被注視的詞語或語句，即“注視點”。
其二，涉及有意注意的理解能力。閱讀中的“看”，與其說是眼睛在看，不如說是大腦在“看”，人腦獲得語句和語篇的意義?！霸陂喿x過程中始終存在著兩條視線，一條是（眼睛）生理性的外部視線，一條是（大腦）心理性的內(nèi)部視線?！蓖獠恳暰€的“注視點”，其實就是內(nèi)部視線的“意識點”。
閱讀中的“理解”問題，可以看成是“注視點”和“意識點”的關(guān)系問題。也就是說，眼睛的“注視點”，應(yīng)該看到語句和語篇的關(guān)鍵點，“注視點”要與“意識點”同步。
“通過視線掃描，篩選關(guān)鍵性語言信息，結(jié)合讀者頭腦中儲存的思想材料，引起連鎖性思考，這就是閱讀過程?！卑堰@個定義加以簡約，就是：找到語句和文本的關(guān)鍵點，并對此做深度的心理加工。因此，“如何閱讀”大致可歸結(jié)為兩個要點：一是如何找到文本的關(guān)鍵點，即“看”語句和語篇的什么地方；二是對這些關(guān)鍵點，如何做深度加工，即從語篇的關(guān)鍵語句“看出”什么樣的意義。
總體而言，閱讀方法是對“如何閱讀”的規(guī)范性或建議性的指令。學(xué)科專家或有經(jīng)驗的讀者基于研究或?qū)嵺`經(jīng)驗，提煉出有效的閱讀方法，要求或建議學(xué)習(xí)者予以采納，并在閱讀實踐中轉(zhuǎn)化為自己的閱讀經(jīng)驗和閱讀習(xí)慣。
閱讀方法受制于語篇類型
語篇類型，指文本的具體形態(tài)，包括形式（如連續(xù)文本、非連續(xù)文本、繪本等），體裁（如長篇小說、短篇小說、抒情散文等），流派（如現(xiàn)實主義小說、現(xiàn)代派小說等），風(fēng)格和語體等元素。非文學(xué)的實用文章，語篇類型及其具體形態(tài)更為多樣。一方面，作者表達(dá)他們所要表達(dá)的意義，需要選擇恰當(dāng)?shù)恼Z篇類型，并用相應(yīng)的體裁、語體等具體形態(tài)予以表達(dá)。另一方面，“有能力的讀者不知不覺地將這些（語篇類型）慣例和準(zhǔn)則吸收進(jìn)他們的閱讀經(jīng)驗，而對閱讀具有制約作用，使讀者解釋作品的半自覺活動成為可能?！?br>
按知識的生產(chǎn)邏輯講，關(guān)于閱讀方法的程序性知識，來源于不同語篇類型各自所具有的特點，是把語篇類型特點這種事實性知識，轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的閱讀方法。例如，新聞的閱讀方法是從新聞特點轉(zhuǎn)化的閱讀方法；繪本的閱讀方法依據(jù)的是繪本的特點；中國古代近體格律詩的閱讀方法體現(xiàn)著文言詩的句法和近體詩的格律；神話、寓言、民間故事、童話等閱讀方法同中有異。有效的閱讀方法，是緊扣典型的語篇類型特點的閱讀方法。
閱讀和寫作是一種文體思維。會讀新聞的人，未必能讀小說；會讀小說的人，未必能讀文件；會讀文件的人，未必能讀操作手冊。就因為如此，眾多關(guān)心基礎(chǔ)教育的有識之士，一致強(qiáng)力推進(jìn)學(xué)科閱讀和學(xué)科寫作?！懊恳婚T學(xué)科都有其自身的特點和可預(yù)測的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，在注重內(nèi)容的教學(xué)中，具體的特點和結(jié)構(gòu)需要具體的方法去幫助學(xué)生理解文本?！薄案邔哟蔚淖x寫能力是學(xué)科性的，不同學(xué)科有專業(yè)詞匯、修辭結(jié)構(gòu)、表征風(fēng)格和論證舉例規(guī)則，它們最好在學(xué)科范圍內(nèi)學(xué)習(xí)、應(yīng)用?！?br>
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三、閱讀方法和閱讀策略：各得其所
提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和閱讀理解能力，閱讀方法和閱讀策略這兩類過程技能，都是必需。“元認(rèn)知技能（閱讀策略）讓學(xué)生將大腦中存儲的相關(guān)信息和他們（學(xué)生）當(dāng)時閱讀的思維和理解聯(lián)系起來，而基本的閱讀技巧（閱讀方法）能促使學(xué)生根據(jù)文本及其篇章組織建構(gòu)起自己的理解模式。”
比較合理的分布，大約是語文學(xué)科的閱讀教學(xué)，以文學(xué)和文章主要語篇類型的“閱讀方法”為主，并用化整為零的辦法有計劃地在學(xué)段全程加入“閱讀理解策略”的元素；小學(xué)和初中的（文學(xué)類）整本書閱讀指導(dǎo)，建議實施“閱讀理解策略”的直接教學(xué)；其他學(xué)科則注重其學(xué)科特點的閱讀方法指導(dǎo)，重點是閱讀之后的“學(xué)習(xí)策略”的學(xué)習(xí)和運用；所有學(xué)科，共同關(guān)注學(xué)生閱讀和學(xué)習(xí)過程的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)。
整本書閱讀指導(dǎo)
應(yīng)適度引進(jìn)作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的“閱讀策略”
在我國基礎(chǔ)教育課程，尤其是以培養(yǎng)過程技能為重任的中小學(xué)語文課程，把包括學(xué)習(xí)策略、閱讀理解策略、自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)的“閱讀策略”納入學(xué)習(xí)內(nèi)容，具有十分重要的意義。研究和經(jīng)驗都表明，中小學(xué)生以及許多成人讀者，較普遍地存在閱讀策略的“產(chǎn)生式缺陷”，即雖然在以往的閱讀中他們可能曾經(jīng)驗地“知道”有一些有效策略；但是，他們“不知道”在某個情境中應(yīng)該運用哪個策略，“不知道”在這個特定情境中可以運用已掌握的某個或某些策略，“不明白”在這個特定情境中如何運用已掌握的策略，“不能”自主地運用策略或只是習(xí)慣性地運用自以為是的策略。
閱讀策略的“產(chǎn)生式缺陷”，在我國中小學(xué)生中想必更為嚴(yán)重。我國中小學(xué)語文教材，以短小的課文為主。短小的課文，幾乎望一眼就能初步感知課文的大致內(nèi)容，因而學(xué)生較容易自發(fā)地形成“預(yù)覽”技能，而較難發(fā)展（因為不需要）“預(yù)測”等閱讀理解策略；課文教學(xué)是教師頻繁提問，所以學(xué)生（因為沒機(jī)會）想必難以發(fā)展“提問”等閱讀理解策略；“推斷”“聯(lián)結(jié)”“釋疑”“圖像化”等策略在教學(xué)中零零散散或許有些，但那多是作為教學(xué)方法的，從未當(dāng)作學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容。以單篇課文，尤其是以短小的課文為閱讀教材，最大的損傷就是抑制了學(xué)生閱讀策略發(fā)展的機(jī)會。
隨著《如何教會學(xué)生閱讀：策略篇》《如何培養(yǎng)良好的閱讀品質(zhì)》《閱讀力：文學(xué)作品的閱讀策略》《閱讀力：知識讀物的閱讀策略》等譯著的引進(jìn)，對“閱讀策略”及其“閱讀策略教學(xué)”，我們開始有了較為質(zhì)感的理解。最重要的是，繪本、童話等整本書閱讀在小學(xué)較廣泛地推進(jìn)，以及初高中語文課程內(nèi)容明確納入整本書閱讀，使“閱讀策略”有了可（需）教學(xué)的條件和用武之地。
美國、加拿大等小學(xué)語文課程，以教師自選的繪本、童話小說等整本書作為主要學(xué)習(xí)資源?？赡苡胁簧傩W(xué)語文教師（實際是全科教師）的教學(xué)，原本狀態(tài)大致是這樣幾個環(huán)節(jié)：在學(xué)生閱讀指定或從推薦書籃里自選的繪本、童話小說之前，有分類預(yù)測、讀圖、詞匯介紹等指導(dǎo)活動；在學(xué)生閱讀之后則有各種組織策略（重新組織策略）的應(yīng)用，如維恩圖、思維導(dǎo)圖、故事地圖、讀后感、摘要等；但在閱讀中，基本上是留白，教師主要起管理的作用，或只有一些隨機(jī)的指導(dǎo)。也就是說，與我們目前的寫作教學(xué)缺乏過程指導(dǎo)一樣，有一部分教師對閱讀過程指導(dǎo)基本上是放任自流的。
可以想見，在這樣的情況下，加入閱讀中的“閱讀理解策略”這一學(xué)習(xí)內(nèi)容，無疑是一場切中時弊的及時雨。2000年美國國家閱讀委員會提出閱讀理解策略可以使學(xué)生受益；2001年閱讀理解策略明確列入《聯(lián)邦兒童公平發(fā)展2001法案》，成為閱讀理解教學(xué)的必要內(nèi)容之一。我國小學(xué)、初中乃至高中語文課程中的整本書閱讀，類似上述情況的似乎也較為普遍，不少師生甚至流連于閱讀之后的種種圖、框、表，把本是用來促進(jìn)閱讀理解的手段（支架）錯當(dāng)成了目的，甚至炫耀的成果。
他山之石，可以攻玉，在整本書閱讀進(jìn)入語文課程的起步階段，及時引入閱讀中的閱讀理解策略的教學(xué)，或可避免重蹈美國、加拿大等以往（整本書）閱讀教學(xué)的覆轍。
據(jù)筆者目及的譯著，作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的“閱讀策略”教學(xué)，有實驗教學(xué)和試驗性實踐兩種情況：一是心理學(xué)家的實驗教學(xué)，從實驗教學(xué)中發(fā)現(xiàn)或證實策略教學(xué)的有效方法；二是專家與中小學(xué)教師合作，或是在經(jīng)專門研修的有志于閱讀教學(xué)研究的先進(jìn)教師帶領(lǐng)下，以“研究項目”“推進(jìn)項目”的方式開展的帶有試驗性的教學(xué)實踐。如美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院開展的“閱讀與寫作項目”、加拿大溫哥華和哥倫比亞地區(qū)一些學(xué)校參與的“閱讀力項目”等。
實驗教學(xué)和試驗性教學(xué)實踐，結(jié)論是閱讀策略教學(xué)必須采用更加直接的教學(xué)方法。琳達(dá)·達(dá)林-哈蒙德等著《高效學(xué)習(xí)：我們所知道的理解性學(xué)習(xí)》推介的閱讀策略教學(xué)，包括“互惠教學(xué)”“轉(zhuǎn)換性策略教學(xué)”及元認(rèn)知策略教學(xué)等，都是過程技能示范、練習(xí)、應(yīng)用的直接教學(xué)法。
課文教學(xué)的重心應(yīng)該是
文學(xué)和文章主要語篇類型的閱讀方法
學(xué)習(xí)策略、閱讀理解策略，是“促進(jìn)學(xué)習(xí)”“促進(jìn)閱讀理解”，并非代替學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)，也無法取代閱讀方法的教學(xué)。
第一，具備語言知識和語篇類型的知識是策略運用的前提。心理學(xué)家告誡我們：“許多策略的運用取決于學(xué)生關(guān)于世界的常識性知識。策略執(zhí)行過程中就包括了運用相關(guān)的已有知識和經(jīng)驗?！本臀覀冇懻摰脑掝}而言，學(xué)生的常識性知識，主要是語言知識和語篇類型的知識。如閱讀起始的“預(yù)測”策略，必須基于標(biāo)題、關(guān)鍵詞等來預(yù)測，前提是學(xué)生對不同語篇類型的標(biāo)題、關(guān)鍵詞等有所知曉。在故事文本的閱讀過程中，有意識對人物、事件、故事結(jié)局等進(jìn)行預(yù)測，前提是對故事的語篇類型的特點有所知曉。
第二，閱讀方法可以取代閱讀策略，而且比策略更有效。策略是解決問題的，只有當(dāng)已有知識不足以解決問題的時候，才需要策略，才要用策略、策略才有用。例如，學(xué)生首先要認(rèn)字識詞（知識）、在上下文中確定詞義（技能），只有在碰到不認(rèn)識字詞的時候，或者詞義的意思與自己知道的意思不一致的時候，才需要動用“利用字形、上下文等線索猜測詞義”的策略。如果是重要詞語，還需要查閱字典或詞典予以確認(rèn)（知識），如手頭無字典或詞典，則需要動用“重讀上下文以驗證自己對該詞義的猜測”的策略。
學(xué)科教學(xué)，重心是學(xué)科內(nèi)容知識和過程技能（程序性知識）?！爸R不僅是策略運用的前提，而且能夠代替策略運用?！毙睦韺W(xué)家們在總結(jié)關(guān)于知識和策略關(guān)系的研究成果之后，得出結(jié)論：“這方面的研究成果告訴了人們一條重要的警示：‘隨著學(xué)生頭腦中知識庫容量的擴(kuò)大，學(xué)習(xí)者越來越多地依賴自己已知的知識而不是通過策略來解決問題?！?br>
基于這種研究結(jié)論，心理學(xué)家們建議：“如果學(xué)生僅憑其豐富的知識庫而無需運用策略就能完成某項任務(wù)，那么教師就不要鼓勵學(xué)生通過策略來得出答案。在盡可能情況下鼓勵學(xué)生運用已有的知識，這一點很重要，因為策略執(zhí)行會占用短時記憶的許多資源。那些非必要的策略執(zhí)行占用的資源越少，必要的策略執(zhí)行以及其他要素的協(xié)調(diào)配合的操作過程所能支配的資源就越多?！?br>
從理論上講，學(xué)生讀一篇新的散文，有兩種主動促進(jìn)理解的辦法。一是聯(lián)系自身生活經(jīng)驗、百科知識和以往的閱讀經(jīng)驗，運用相應(yīng)的閱讀策略（因沒有進(jìn)行過閱讀策略的學(xué)習(xí)，事實上是不能運用，見上文“產(chǎn)生式缺陷”）理解和感受作品。二是聯(lián)系自身生活經(jīng)驗、百科知識，應(yīng)用所學(xué)的閱讀方法及應(yīng)用的經(jīng)驗（如沒有學(xué)會相應(yīng)的閱讀方法，則只能退回到上述策略運用的辦法）理解和感受作品。
閱讀教學(xué)，尤其是課文的閱讀教學(xué)，應(yīng)該優(yōu)選第二種辦法，即依據(jù)語篇類型特點轉(zhuǎn)化而來的閱讀方法的教學(xué)。如我國作為語文課程主導(dǎo)文類的散文閱讀，根據(jù)筆者近十年研究的結(jié)論，學(xué)生需要學(xué)會以下閱讀方法。其一，首先注意散文中的“我”（作者）字，并在閱讀時把“我”理解為“他”。要明白散文是“他”（作品中的“我”）在講述“他”所感受的人、事、景，是在講述“他”對人、事、景的獨特感受和認(rèn)識。其二，散文重心一定是作者對人、事、景的獨特感受，找到作者表述他獨特感受的語句。其三，作者表述他獨特感受的詞語或同類詞語，一定會在上下文中反復(fù)出現(xiàn)，聯(lián)系上下文反復(fù)出現(xiàn)的這些詞語，把握散文的情感線索。其四，課文中寫景等描寫語句一定透露著作者的獨有發(fā)現(xiàn)，聯(lián)系作者表述他獨特感受的語句，發(fā)掘?qū)懢罢Z段中作者所選用的詞語和句式是如何表達(dá)作者情感的。其五，讀完全文后，返回第一段并朗讀，讀出你閱讀全文所感受的情感，并體會詞語、句式、節(jié)奏的情感意義。其六，讀完全文后回到標(biāo)題，理解標(biāo)題的含義，并根據(jù)作者的情感探測作者取這個標(biāo)題的用意。
加拿大“閱讀理解力項目”的主持人阿德麗安·吉爾在進(jìn)入知識讀物的閱讀策略試驗教學(xué)時，發(fā)現(xiàn)種類繁多的知識讀物，必須從語篇類型入手，于是自行發(fā)明了一項叫“推進(jìn)”的閱讀策略，“積極的讀者能夠識別和確定知識讀物的特點，并對其進(jìn)行解釋”。知識結(jié)構(gòu)的特點包括描述、說明、解釋、勸說、傳記等“文本結(jié)構(gòu)”和圖、表、斜體字、粗體字、小標(biāo)題等“文本特點”。觀其教學(xué)設(shè)計，主要內(nèi)容是“尋找知識讀物的特點”，依筆者的看法，這其實是語篇類型的事實性知識的教學(xué)，依據(jù)語篇類型的特點使其轉(zhuǎn)化為閱讀方法，并進(jìn)行閱讀方法的練習(xí)和應(yīng)用。從這個意義上說，“推進(jìn)”與其說是“閱讀策略”，不如說是“閱讀方法”。
第三，用語文教材的課文來教“閱讀理解策略”看來不大成功。臺灣師范大學(xué)柯華葳教授擔(dān)任總召集人的“閱讀理解策略教學(xué)”項目，試圖結(jié)合小學(xué)語文教材的課文，進(jìn)行閱讀策略直接教學(xué)。從筆者赴臺考察的現(xiàn)場直感和對成果案例的研判，好像不太成功。
該項目共有預(yù)測、聯(lián)結(jié)(連結(jié))等5項策略?！邦A(yù)測”選較富情節(jié)性的幽默小說《倒立的老鼠》進(jìn)行教學(xué)，該教師團(tuán)隊的小結(jié)是“此策略易引起學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)，但常是天馬行空地猜”，教師焦慮在“猜對猜錯”的命中率，似未得“預(yù)測”促進(jìn)閱讀理解的要義。“聯(lián)結(jié)”也較隨意，可能是因為翻譯成“連結(jié)”而造成的語義聯(lián)想，該案例額外地加入了“句子與句子間的連接，段落與段落間的連接”這一事實性知識的內(nèi)容，并作為教學(xué)的重點。加拿大“閱讀力項目”主持人還曾報告他們實驗學(xué)校的另一種情況，教“聯(lián)結(jié)”，也就是聯(lián)系自己的經(jīng)驗和背景知識理解作品的語句，任教教師喜氣洋洋地告訴她，學(xué)生有好多好多的“聯(lián)結(jié)”！“聯(lián)結(jié)”變成了學(xué)生談?wù)撟约河嘘P(guān)的事情，而不是促使他們更好地理解課文。
這是一個方面的問題，對“策略”是什么、為什么要教學(xué)這些閱讀策略、學(xué)生用這些策略來干什么，乃至是誰的策略，理解都不到位。另一個方面的問題是課文與策略難相匹配。該項目的其他三項策略是“摘要”“摘大意找主旨”“做筆記”。前已介紹，這是“學(xué)習(xí)策略”（不屬于“閱讀理解策略”），而且主要是科學(xué)等學(xué)術(shù)科目的教科書閱讀之后的“學(xué)習(xí)策略”，目的是理解教科書所呈現(xiàn)的學(xué)科內(nèi)容知識。
用語文教材中的課文（如以獲取信息為主的科普文、記敘文、一般性話題的議論文等）來教這些“學(xué)習(xí)策略”，往往費力不討好。用科普文（《日本的櫻花》）和記敘文（《歡歡回來了》）來教學(xué)寫摘要，用記敘文（《笨鵝阿皮》）或一般性話題議論文（《超級人民保姆》）來學(xué)習(xí)“摘大意找主旨”，這與其他學(xué)科通過寫摘要、做筆記來理解教科書的學(xué)科內(nèi)容知識，不是同一回事情。對語文學(xué)科來說，學(xué)寫摘要、摘大意找主旨，是閱讀和寫作的過程技能教學(xué)，所學(xué)的其實是語文學(xué)科中某些語篇類型的閱讀方法，通常都難以在真正需要用這些“學(xué)習(xí)策略”的其他學(xué)科遷移應(yīng)用?！斑@里需要再次強(qiáng)調(diào)不同內(nèi)容之間的遷移沒有那么簡單”，“如果‘學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)’項目沒有嵌在學(xué)科情境中，那么它很可能沒什么價值。”
語文學(xué)科的閱讀教學(xué)應(yīng)有計劃地
在學(xué)段全程加入“閱讀理解策略”的元素
筆者建議，語文學(xué)科的閱讀教學(xué)，以文學(xué)和文章主要語篇類型的“閱讀方法”為主，并用化整為零的辦法有計劃地在學(xué)段全程加入“閱讀理解策略”的元素。全程加入“閱讀理解策略”的元素，有兩個途徑。
一是作為閱讀方法的上位“大概念”，以加深學(xué)生對閱讀方法的“理解”。對閱讀理解策略概括性的表述，都是關(guān)于閱讀的“核心的概括性知識”，即“大概念”。如“推斷”：一個好的閱讀者知道并非所有信息都在文本之中，它能夠利用文本提供的線索，合理進(jìn)行補充假設(shè)和合乎常理的推斷。
二是在不同的語篇類型，側(cè)重某個或某幾個“閱讀理解策略”。例如：故事、小說等，側(cè)重在“推斷”“聯(lián)結(jié)”“圖像化”等；說明性文章，側(cè)重在“預(yù)測”“確定重點”“釋疑”等；議論性文章，側(cè)重在“推斷”“提問”“綜合”等，并與“批判性閱讀”相聯(lián)系。在教學(xué)法上，則化整為零，在各學(xué)段全程教學(xué)中，相機(jī)而時時提出、提醒學(xué)生有意識運用。
課文教學(xué)和整本書閱讀指導(dǎo)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，各自相對獨立的分工，也有利于我國語文教師較便利地把握課文教學(xué)和整本書閱讀指導(dǎo)的各自教學(xué)重點，并設(shè)法謀求兩者的相互促進(jìn)。
*本文來源于《中國教育學(xué)刊》2020年第7
