文/寇恩

隨著教學改革的不斷推進，高中語文教學中對寫作教學的重視程度和研究力度都在不斷加大。各地各校的語文寫作教學和研究的實踐如火如荼地展開，作為一線教師，我們在實踐中不斷探索可利用的作文教學資源，努力探尋更加有效的作文教學方式。這既是教學改革浪潮下的客觀要求，也是我們自身在教學的薄弱環(huán)節(jié)期待進一步突破的領域。

? 《語文課程標準》對課程資源作了如此闡述：“語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，例如：教科書、教學掛圖、工具書、其他圖書、報刊、電影、電視、廣播、網(wǎng)絡、報告會、演講會、學科討論會、研討會、戲劇表演、圖書館、博物館、紀念館、展覽館、布告欄、報廊、各種標牌廣告，等等?！?[1] ?可見，語文課程資源的外延十分廣泛，開發(fā)與利用的前景也十分廣闊。這意味著我們寫作教學的課程資源應該也是相當豐富的，但可悲的是：縱觀多種版本的語文教材，寫作要么缺失，要么成為閱讀的附庸。不成體系、不切實用已成通病，少用甚至不用教材已是普遍現(xiàn)象。從學生需求、教師能力、教學有效性出發(fā)，結(jié)合教學實踐，開發(fā)靈活、實用的高中寫作課程資源就變得勢在必行。

作為一次寫作教學上初步的探索研究，筆者將關注點聚焦在現(xiàn)有語文教材的寫作資源開發(fā)和有效利用上，即整合可供借鑒補充的已有資源，開發(fā)挖掘新的可利用的資源，在教學實踐中探索資源利用的優(yōu)化方式，尋求寫作教學上的實效。

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高中寫作課程資源的開發(fā)

在實際的教學過程中，我們面臨的困境是沒有現(xiàn)成的寫作教程，所以寫作課程的資源開發(fā)就變成了我們一線教師“自力更生”或者說自主開發(fā)的“自留地”。課標所顯示的豐繁資源，預示了我們的作文教學可以有的多元樣式，但在實際的教學中，尤其是高考改革后高中的語文作文教學中，由于課時限制、學生課業(yè)壓力或者教師自身能力和精力的局限，多元化的課內(nèi)外寫作資源開發(fā)面臨著許多現(xiàn)實的困難。與其望洋興嘆，不如著眼當下，選定一個適切的研究起點。

基于這樣的考慮，筆者將重視和研究已有寫作課程資源作為本研究順利開展的一大前提，把我們的語文教材本身作為開掘?qū)懽鹘虒W資源的一個重要研究對象。

立足文本，發(fā)現(xiàn)價值。我們現(xiàn)有的語文教材往往以閱讀教學為主，編排體例上大致有依據(jù)文本體裁、創(chuàng)作時代、話題/主題等幾類，教材編排的體例改變中，隱含著編者對于高中語文教學的思考，也為我們的寫作教學提供了拓展的空間。其實，很多的文本，都有它可資利用的寫作教學價值。簡單的說明文如高二上冊中《說“數(shù)”》一文，閱讀教學上我們一般側(cè)重在說明方法、說明順序的梳理，而事實上理清各種數(shù)字的概念以及相互間的差別，學生完全可以比語文老師做得更出色，那么寫作教學上這個文本是否有別樣的價值在呢？我們不妨關注一下作者言說數(shù)字的方式——用詩意而審美的眼光看“數(shù)”、寫“數(shù)”。由此讓學生做一些創(chuàng)作的嘗試：就日常所見的數(shù)學符號或者標點符號（當然遠不止于符號）作詩歌仿寫的練習。在教學實踐中看到的學生仿寫的詩歌還是很令人欣喜的，如：“你是連接未知和已知的橋梁，你是表示結(jié)果的象征，難怪你沒有學科界限，因為你像天平一樣公正?！保ā兜忍枴罚ⅰ拔⑿∪鐗m沙，你游走于數(shù)叢間。沒有人敢漠視你，只因你每次邁步，都是咫尺天涯?！保ā缎?shù)點》）。這是一種簡單的仿寫訓練，作為一種寫作訓練來說，技巧的模仿是其價值之一，更重要的是熏陶學生仔細地觀察和審美地表達尋常事物的意識，激發(fā)學生的寫作興趣。

調(diào)動積累，注重銜接。我們的語文教材是有序列的。如果把學生學習的課文篇章比作行道樹，他們從小學到高中精讀過的教材文本應該可以連綴成不短的一條小徑?！澳钅畈煌赜谢仨憽?，我們高中語文教材的文本，完全可以借助于課文間的關聯(lián)性，調(diào)動學生已有的閱讀積累，將不同學段的教材銜接，從而開掘特定篇章在寫作教學上的價值。比如高中教材中史鐵生先生的《合歡樹》，從話題的角度，我們可以引導學生思考在自身成長過程中，與父母或是其他親人朋友之間的關系，以及隨著年齡的增長，情感上發(fā)生的微妙變化，進而組織學生展開同題材的散文寫作練習；在寫法認識上，可以引導學生聯(lián)系對照初中學過的《秋天的懷念》一文，從而見出此篇語言的醇熟、象征手法的運用和敘述者在敘述時間軸上的站立點之奇妙，這種認識可以幫助學生在寫同題材的作品時借鑒可駕馭的藝術表現(xiàn)手法。寫法的認識，必定是要在自己的創(chuàng)作實踐中開花結(jié)果的，否則永遠只是墻上畫，水中月，用陳嘉映先生的話說：不能行之“知”不是“真知”。?

在實際教學嘗試中，筆者發(fā)現(xiàn)通過語文教材中前后文本的對照聯(lián)系，可以有效的調(diào)動學生共有的閱讀積累，貫通材料，加深認識，在寫作教學上有助于發(fā)揮點撥啟發(fā)之用。

補充借鑒，豐富認識。既然語文的外延是生活，寫作教學的視野自然不局限于我們的課本。立足于語文教材的同時，注意打開視域來聯(lián)結(jié)教材之外的經(jīng)典佳作，以補充文本之不足、提供別樣之角度。這對于具備一定思維品質(zhì)的高中生而言，顯得尤為必要。再次以《合歡樹》為例，有老師圍繞著“母愛（親情）”這一主題，在這篇課文的教學過程中，帶領學生們補充閱讀《目送》、《我所能帶給你們的事物》等佳作，幫助學生就同一主題不同作家的表現(xiàn)內(nèi)容有一個宏闊的認識，對作家多樣的表現(xiàn)形式有一個直觀了解或深入研習，這既補足了課堂上就篇論篇的遺憾，增擴了學生對于這一主題的原有認識，同時對于佳作的品鑒鍛煉著學生對于語言表達的敏感，有助于激發(fā)他們對于寫作的熱情。又如《經(jīng)濟全球化與文化多樣性》一文的課堂教學，可以嘗試補充《如果你為四郎哭泣》、《陽臺上的遺憾》、《歲月河流上的碼頭》、《讓“非遺”活在當下》、《鳳凰一去不復返》等多篇與“文化”相關的文章。課文內(nèi)容中探討的問題宏觀而抽象，選文的切入點卻多具體，這就提供了不同角度去透視所謂的“文化”，也就為學生梳理自身對于文化的認識支援了更多的“抓手”和視角。

當然，補充借鑒的內(nèi)容其實很多元，上魯迅先生的《白莽作<孩兒塔>序》時，可以調(diào)用先生的原稿來幫助學生品味語言；上《<寬容>序言》時可以將原文和譯文做比照來細讀咂摸；上《阿房宮賦》時可以用學生改寫的文段來反觀原文以讀出句后深意；上《長亭送別》時可以播放越劇視頻以看出舞臺表達和文學表達的不同……如此這般，不一而足。

補充資料的來源不妨盡可能廣泛，畢竟資源的占有是資源有效借鑒的必要前提。通過補充借鑒這些師長們精心篩選教材外的資料，幫助學生增進對于文字的感受力、對于謀篇布局的領悟力以及對于問題思考的深廣度，長此以往，對于他們自身的寫作必定會有所滋養(yǎng)。

高中語文寫作教學的課程資源固然是龐雜而紛繁的，我們立足于教材所做的課內(nèi)外資源開發(fā)或許只是滄海一粟，即便如此，通過合理的利用，還是可以讓這“一粟”來幫助我們提高語文寫作教學的效果。

高中寫作課程資源的有效利用

資源的多寡不代表資源效用的高下，這是顯而易見的道理。我們立足教材、開發(fā)各類可資運用的寫作教學資源，并不意味著我們寫作教學的有效性必定有提高，這里很關鍵的一個問題是如何有效利用這些開掘出來的寫作課程教學資源。這不是一個理論可以解決的問題，是需要我們在研究過程中結(jié)合自己的課堂實踐和教學嘗試不斷解答的問題。

經(jīng)過一定時期的教學實踐和探索后，筆者嘗試將程資源有效利用的方式概括為：“注重資源整合，重視問題引領，堅持以讀促寫”。

課程資源的合理整合，是確保資源有效利用的一大關鍵。對此，上文關于寫作課程資源的分析討論中已略有涉及，這里只就一個課例來作進一步說明。整合的方式有很多種，初高中之間相關內(nèi)容的貫通銜接，課內(nèi)外文本的結(jié)合聯(lián)系，這里重點講述的是我們的單元整合。我們教材按照單元編寫，每個單元都有精讀或自讀文章，我們有時候考慮到課時限制會刪略去自讀文章（有“*”標記的課文），即在課堂上略講或不講。事實上，如果我們做一點研讀的功課，將這些自讀文章和精讀文章聯(lián)結(jié)起來找到它們的契合點，從而實現(xiàn)單元的有效整合，就會產(chǎn)生“化腐朽為神奇”般的教學效果。以高二下學期的某單元為例，在這個單元里有《守財奴》、《關漢卿》、《別了，哥哥！》若干篇目，后面兩篇是很容易被我們一線教師一筆帶過的，而一篇篇上又是不現(xiàn)實的。在這種情況之下，不妨尋找它們之間相通之處。在文體上，一小說一劇本一詩歌，三者差別巨大；在內(nèi)容上，它們是否可以統(tǒng)攝進一個話題中來做思考呢？順著這條思路想下去，我們可以確定“舍”與“得”這組關系話題，激發(fā)學生結(jié)合文本來思考作品中的人物或抒情主人公究竟舍棄了什么，得到了什么？進一步引導學生由“入文本”而“出文本”，思考自己對“舍與得”這組命題的看法，形成文字表達。

思考上在此稍作停留，我們便可以發(fā)現(xiàn)課程資源整合的要點在于把握資源之間聯(lián)通的契合點。這個契合點找好了，課堂的進行和課后的文字沉淀都會變得水到渠成般自然、流暢，而找好契合點依賴于三方面的因素：

一是資源本身的特點。在這個單元案例中，“舍與得”是三個文本的共通點，是每個文本本身有所涉及的。尊重資源本身的特質(zhì)，不牽強附會，不硬扣帽子，資源整合的合理性便有了根基。

二是學生的情況。學生的思維水平是否能駕馭這個“契合點”，這個點能不能激發(fā)他們思考的積極性，這些都是要在學生預習作業(yè)的反饋中有所了解的。好的話題，難度太大，學生思考捉襟見肘，舉步維艱，那么教學效果也是堪憂的，教師需要為此做必要的舍棄或者鋪設更多的“臺階”。

三是教師的眼光。同樣的三個文本，有的老師可能會聚焦于三篇文本中的人物形象、共同的命運結(jié)局或者根本沒有整合的意識，這就直接帶來了這個單元課堂教學的分道揚鑣，層次有別。

這三方面的因素在資源整合的過程中是交互作用的，缺一難行。

開掘新的資源富有挑戰(zhàn)，耗時耗力，那么至少我們可以善用已有的寫作課程資源，合理整合，讓教材發(fā)揮它可以有的寫作教學上的最大效能。

重視問題引領，是在資源整合的落實過程中逐漸形成的一個寫作教學的實踐途徑。它是筆者在教學實踐中總結(jié)出來的一種有效方法。如果說，整合資源的關鍵是找到資源內(nèi)部要素之間的契合點，那么在寫作教學中，問題引領要達成的是：為學生走進資源鋪設道路，幫助他們循序漸進地走向自己思考的高地，并且站穩(wěn)，以完成執(zhí)筆而書的準備。

這個比方打得形象，也抽象，還是借助具體案例來作說明。我們組白麗老師在一次講評高三語文練習卷《陽臺上的遺憾》（韓少功）一文時，開展了一次以“文化眼光”為主題的寫作教學實踐。這堂課的設計由專題回顧閱讀走向?qū)懽饔柧?。“文化眼光”是白老師結(jié)合《陽臺上的遺憾》、《胡同文化》（汪曾祺）（滬教版高中語文第四冊P48）和《文化眼光》（馮驥才）（滬教版九年級第二學期語文P14）明確下來的話題，用筆者的話來說就是資源內(nèi)部要素之間的契合點。如果我們的閱讀僅止于“文化眼光”這個概念，那么可想而知課堂會失于浮泛，要學生“頂”著這樣一個高深的概念去寫相關的文章，那是太難了。在這種情況下，有梯度地設置若干問題以幫助學生循著一定地方向展開思考，這就是問題引領。???

在這堂課上，白老師設計了這樣幾個問題：

1.汪曾祺、韓少功都敏銳地捕捉到了建筑形式隱含的文化內(nèi)涵，他們是如何發(fā)現(xiàn)并呈現(xiàn)這種文化內(nèi)涵的？

2.重讀馮驥才的《文化眼光》，思考：什么是文化眼光？我們怎樣才能具備這種文化眼光？

3.如果以文化眼光審視我們所處的環(huán)境，你能有什么新發(fā)現(xiàn)？

前面兩個問題顧及到了三個文本的差異，汪曾祺和韓少功兩位作家的文章里都有具體的文化載體，而馮驥才先生則是論說比較抽象的“文化眼光”，這兩問是由具體而抽象的一個問題延伸；第三問是著眼于生活實際的，由理解的思考回到現(xiàn)實的審視和觀察，即由抽象回到具體，為學生們的寫作鋪設了好邁步的一處“臺階”。

所以，對于寫作教學來說，好的問題引領不在于問題的獨特，更在于問題的推進有序，不隨意，在引導學生思考走向深度、高度的同時，始終聚焦于指導寫作這個歸宿點上。由此，我們提倡的“以讀促寫”，就不再是空中樓閣了。

堅持以讀促寫，讀寫并進，是我們整個寫作教學的訓練方式。葉圣陶先生生前曾說：“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓練之。最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。此兩點，乃為教學之成功?！?[2]可見，閱讀和作文本就是語文的兩大端。作文的教學離開了閱讀，就會空；閱讀而不能作文，則所思所得容易浮。寫作，可以讓混亂的思緒明確有條理，讓飄忽的感覺清晰有質(zhì)感，它是一個伴著追問和自省而將思維可視化的過程。

這種思維的可視化，主要是學生思考所得的呈現(xiàn)。比如白老師的那堂課三個問題之后，緊接著的作文訓練題是：請以“文化眼光”審視所處的環(huán)境，以“_____，________的名片”為題，寫一篇不少于800字的文章。在問題引領下，這個作文變得并不困難，學生的思路在閱讀文章和思考問題的過程中逐漸成形，落筆成文的把握性自然大。再如我校田醇麟老師結(jié)合《合歡樹》、《目送》和《我所能帶給你們的事物》三篇文章的閱讀指導中，提出了“三問一反思”[1]，最后提請學生結(jié)合閱讀和思考所得，重新審視你的生活和寫作，有什么發(fā)現(xiàn)或感觸？以《一路上有你》，寫一篇不少于800字的散文。從學生們筆下涌現(xiàn)的佳作，可以看出：以讀促寫，確實是切實可行的一種寫作教學之道。

這種思維的可視化，還可能是寫法上學生因著閱讀所得而發(fā)起的模仿性嘗試，甚至是創(chuàng)造。比如：讀了《荷塘月色》，學生會自覺地運用通感來寫片段；分享了《小溪巴赫》，學生可能會嘗試用物象來表征人物，隱喻式地描述對象；欣賞了《故都的秋》，學生可以結(jié)合古詩詞的格律來連綴此篇中的景物，做一番詩詞的創(chuàng)作嘗試。寫法上的這樣一類錘煉打磨，我們在實際的教學中可以片段式的寫作指導為主，通過適當?shù)膯栴}引領，甚至可以幫助學生潛移默化地習得一部分美文妙篇中大家們的寫作手法。

通過資源的整合找到出發(fā)點，通過問題引領來推進學生的思考，通過寫作來讓這樣的思考可視化，依循這樣一個整體的思路，筆者探索著目標明確、程序規(guī)范、邏輯嚴密、可執(zhí)行性強的寫作課程資源的有效運用，以期培養(yǎng)學生寫作能力，優(yōu)化學生思維品質(zhì)，為高中語文寫作教學提供具有實效性的經(jīng)驗參考。

結(jié)? 語

目前國內(nèi)高中語文教學的寫作教學中，還沒有一個體系完整的課程。教師為學生補充的課程資源大都停留在提供大量例文或是素材的層面上。一方面形式單一缺乏體系，一方面忽略了如何結(jié)合這些資源設計寫作訓練點，如何利用這些資源對學生進行寫作能力的訓練和思維品質(zhì)培養(yǎng)。這些是我們一線教師所面臨的高中語文寫作教學的尷尬處境。帶著同樣的一些困惑，筆者開展了這樣一番研究、探索。

教學不止，探索不止。隨著新課改背景下新教材的全面鋪開，這一課題的研究注定將保持“在路上”。

參考文獻：

[1] 上海市中小學語文課程標準[S].上海:上海教育出版社,2017.

[2] 葉圣陶.語文教育書簡[M].天津: 天津市河北區(qū)教育局教研室,1979:6.

[1]“三問一反思”是指：1.《合歡樹》、《目送》兩篇文章中作者與親人的關系前后發(fā)生過怎樣的變化？2. 這三篇散文抒發(fā)了作者與親人間怎樣的情感？3. 這三篇散文中作者是如何抒發(fā)這種情感的？4. 反思：在你的成長過程中中，與父母或是其他親人朋友之間的關系有沒有隨著年齡的增長而發(fā)生微妙的變化？如果讓我寫一篇以此為題材的散文，我會如何表達我與他們的情感？

? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?2021年7月 此文發(fā)表于《現(xiàn)代基礎教育研究》