? ?論“學科”與“學科統(tǒng)整”
一、學科與科學
? ? ?學科（subject）——是旨在實現(xiàn)學校教育的目的，從科學、技術(shù)、藝術(shù)的人類文化遺產(chǎn)中選擇兒童應(yīng)當學習的內(nèi)容，再從教學論的角度加以區(qū)分并系統(tǒng)地組織起來的課程的主要構(gòu)成要素。（奧田真丈）
? ? ? ?“學科”不是“科學”本身，它是重新概念化、體系化了的教育內(nèi)容的單位。
? ? “學科”必須在一定程度上反映“科學”的結(jié)構(gòu)。“學科”的邏輯要依存于“科學”的邏輯。
? ? ? ?科學方法不僅是學習的目的，也是學習的手段。
? ? ? ?學科內(nèi)容應(yīng)當涵蓋的要素：（1）科學的最重要的事實、概念、法則、理論。（2）以該學科的教材為基礎(chǔ)所形成的世界觀、倫理審美規(guī)范、理想。（3）探究與科學思想的方法。（4）科學史上的若干問題。（5）包括知識的運用在內(nèi)的能力、技能。（6）認知活動的方法、邏輯操作、思維方式。（7）才能與情感發(fā)展的某些指標。
? ? ?“科學”的理論內(nèi)容必須以適于充分發(fā)展的形成中的兒童的智能方式加以授受。
?? ? 在學科教學中，學習者的認識形成過程是從體驗到理論的過程。
? ? ? ? 體驗——意義的關(guān)聯(lián)。通過五官認識自然和社會。
? ? ? ? 經(jīng)驗——經(jīng)過梳理的體驗。
? ? ? ? 邏輯——梳理、歸納、表達事物的方法，借助歸納和演繹揭示事物的關(guān)系，形成思考的框架。
? ? ? ? 理論——確立客觀的自然法則的最終階段。整合種種法則，形成囊括性的法則體系。
? ? ?教師必須關(guān)注學生的直接體驗與間接體驗（書本知識）的均衡，實現(xiàn)學科教學從“知識傳遞型”向“問題解決型”的轉(zhuǎn)變。
【感悟1】在中小學教授的學科內(nèi)容，只是根據(jù)學生的認知水平能力選擇的相關(guān)科學的部分事實、概念、法則、理論。分為必修和選修兩個層次，必修是最基礎(chǔ)的必須達標的層次，選修是在必修基礎(chǔ)上一定深度拓展的層次。在實施教學時，應(yīng)根據(jù)課標要求和學生認知能力等，確定容量、進度和拓展程度，既要量力而行，又要盡力而為，符合學生的最近發(fā)展區(qū)。
二、學科論的對立與“學科統(tǒng)整”
? ? 要素主義學科論（赫爾巴特）：持“教育的本質(zhì)原本就在于傳遞傳統(tǒng)文化的本質(zhì)”的立場。
? ? 活動主義學科論（盧梭、斐斯泰洛齊、杜威等人發(fā)展的教育觀）：持“教育的含義在于引出兒童的自發(fā)性活動”的觀點。
? ? 學科分類：“工具學科”（語文與數(shù)學）、“實質(zhì)學科”（加深生活環(huán)境之認識的學科——理科與社會科）、“表達學科”（音樂、美術(shù)、體育）、“生活學科”或“技術(shù)學科”（習得生活技術(shù)的學科——家政、技術(shù)與保健）。學科課程的弊端是“經(jīng)驗片段化”與“知識割裂化”。
三、“學科統(tǒng)整”的源流
? ? “統(tǒng)整”——是分割與分解的反面，是使事物處于一體化的完整狀態(tài)。如：夸美紐斯的“國民教育體系”、盧梭的“自然中心教育”、裴斯泰洛齊的“3H（頭、心、手）和諧發(fā)展教育”、德國改革教育學派的“兒童中心主義教育”、杜威的“經(jīng)驗中心教育”等等，都突出了“統(tǒng)整”的問題。
? ? 戚勒（T·Ziller）倡導學科的中心統(tǒng)合，赫爾巴特學派以客觀知識為中心的統(tǒng)合。
? ? 經(jīng)驗主義“綜合課程運動”（霍普金斯）認為，要改變傳統(tǒng)教育的弊端就得尋找一條使分科課程一步一步邁向綜合課程的道路。
? ? ? ?從分科課程到綜合課程的四個階段：（1）相關(guān)課程。將彼此有關(guān)聯(lián)的學科加以溝通，局部整合。（2）廣域課程，由相近的學科群組成一大學科。（3）核心課程，由核心學科和外圍學科組成。（4）經(jīng)驗課程，主張完全依據(jù)學生的經(jīng)驗與活動加以統(tǒng)合。
? ?課程的真正統(tǒng)合唯有徹底通過“相關(guān)統(tǒng)合”與“經(jīng)驗統(tǒng)合”的有機結(jié)合，才能實現(xiàn)。
四、“學科統(tǒng)整”的實踐
? ? ?分科課程強調(diào)學科分野，學科的系統(tǒng)知識是構(gòu)成課程的主要內(nèi)涵，強調(diào)知識的系統(tǒng)性。
? ? ?“跨學科課程”或“學科交叉課程”將為明日學校課程的設(shè)計開拓嶄新的視野。
? ? ?“學科統(tǒng)整”不僅僅是一種課程的設(shè)計方式，也涉及知識論和課程觀的差異?！皩W科統(tǒng)整”的研究特色就在于尋求學科內(nèi)容的相關(guān)性，以求課程的精要化；同時強調(diào)學生主動活潑的學習，而不是教師強加的被動學習。這種課程的重要意義是使每一個兒童構(gòu)筑起“知識的網(wǎng)絡(luò)”。如：日本的“合科學習”，20世紀90年代美國的“跨學科課程模式”（環(huán)境教育、能源教育、國際研究）、“一體化課程模式”（STS），英國的“交叉學科”，德國的“合科教學”，加拿大的“綜合學科群”，日本的“綜合學習”等。
? ? “探究學習”特點：第一，在于問題的質(zhì)。課題是正真現(xiàn)實的課題，有一定難度、不是輕而易舉的。第二，在于探究的過程。沒有現(xiàn)成的答案，課題的答案是隨著探究過程的展開逐漸浮出水面的。第三，在于需要持續(xù)的探究。這樣才能有助于學生習得學習方法，培養(yǎng)探究的態(tài)度和技能。
★ ? ?紐曼（F·M·Newman）:“所謂‘真正的學力’應(yīng)當具備三要素：知識的建構(gòu)；訓練有素的探究；超越學校的學習價值?！?/p>
【感悟2】倡導“學科統(tǒng)整”不是要全盤否定“分科課程”，兩種課程各具優(yōu)勢，分科課程強調(diào)知識的系統(tǒng)性，綜合課程強調(diào)知識的動態(tài)性。后者在理論知識同學生實踐生活及社會的聯(lián)系方面有其優(yōu)勢，而這恰恰是分科課程的難點所在。無論是何形態(tài)的課程，關(guān)鍵還是要培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，即：必備品格、包括“真正學力”在內(nèi)的關(guān)鍵能力。在學校課程改革過程中，還是要根據(jù)自己學校的實際、學生的實際、教師的實際和所在地區(qū)的實際，設(shè)置好分科課程與綜合課程互補的適合的學校課程體系，有效實施好這些課程，才能落實學校的教育思想。從這一方面看，學校的多樣化、特色化、優(yōu)質(zhì)化的過程，就是課程的基礎(chǔ)性、多樣性和有效性的過程。
