? ? ? 近段時(shí)間，接連聽了多節(jié)關(guān)于統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)第四單元的課，在這些課例中，我發(fā)現(xiàn)了一個(gè)共同的問(wèn)題，就是大多數(shù)老師對(duì)課文的教授還是停留在對(duì)課文內(nèi)容的理解上，語(yǔ)用學(xué)習(xí)的教學(xué)很少，一閃而過(guò)，甚至沒有。
? ? ? 例如，在《貓》的教學(xué)中，教師往往止步于讓學(xué)生說(shuō)出“老舍先生表達(dá)出對(duì)貓的情感”，卻鮮少引導(dǎo)學(xué)生拆解“老舍是如何表達(dá)這些情感的；老舍的語(yǔ)言特點(diǎn)”等語(yǔ)用教學(xué)；在《母雞》的課堂上，學(xué)生能復(fù)述老舍對(duì)母雞情感的變化，卻無(wú)人追問(wèn)“對(duì)比手法如何強(qiáng)化情感張力”。這種“重內(nèi)容輕形式”的傾向，使得本單元的語(yǔ)文要素——“體會(huì)作家是如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情的”淪為空中樓閣。
雙線并行：人文浸潤(rùn)與語(yǔ)用落點(diǎn)的平衡之道
? ? ? 統(tǒng)編教材以“人文主題”與“語(yǔ)文要素”雙線組元，恰似鳥之雙翼，缺一不可。本單元以“動(dòng)物之愛”為人文主線，通過(guò)《貓》《母雞》《白鵝》等經(jīng)典文本，讓學(xué)生感受作家對(duì)生命的細(xì)膩體察。但若僅停留于此，便忽視了教材更深層的設(shè)計(jì)邏輯：從“體會(huì)情感”到“拆解表達(dá)”的能力進(jìn)階。
? ? ? 以《貓》為例，課后習(xí)題要求學(xué)生“舉例說(shuō)明從哪些地方看出作者非常喜歡貓”，實(shí)則是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注老舍如何用“說(shuō)它貪玩吧，的確是啊……”的口語(yǔ)化句式，將批評(píng)包裹在寵溺之中；鏈接夏丏尊、周而復(fù)的寫貓片段，則通過(guò)對(duì)比閱讀，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“直抒胸臆”與“細(xì)節(jié)白描”兩種不同的抒情路徑。這種編排提示我們：人文主題是載體，語(yǔ)用要素才是內(nèi)核。教師需像解牛庖丁般，帶學(xué)生剖開文本肌理，看見字詞背后的表達(dá)密碼。
語(yǔ)用突圍：構(gòu)建“走一個(gè)來(lái)回”的能力閉環(huán)
? ? ? 2022年版課標(biāo)將語(yǔ)文課程性質(zhì)明確為“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性實(shí)踐性課程，工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”，“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”，這要求語(yǔ)文教學(xué)必須實(shí)現(xiàn)“走一個(gè)來(lái)回”的思維閉環(huán)：從語(yǔ)言形式走向情感共鳴，再?gòu)那楦泄缠Q回歸語(yǔ)言規(guī)律。
一：在比較中發(fā)現(xiàn)表達(dá)規(guī)律
? ? 橫向勾連：將老舍筆下的《貓》與《母雞》對(duì)比，分析“同一作家如何用不同筆法抒情”——前者用生活化場(chǎng)景展現(xiàn)貓的“古怪”，后者以情感反轉(zhuǎn)凸顯母雞的“負(fù)責(zé)”。
? ? 縱向貫通：將豐子愷的《白鵝》與葉諾索夫的《白公鵝》并置，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“擬人化描寫”“反語(yǔ)幽默”等共性表達(dá)策略，理解“抓住特點(diǎn)反復(fù)渲染”的寫作智慧。
? ? 跨文本遷移：語(yǔ)文園地中“明貶實(shí)褒”的交流平臺(tái)，可結(jié)合生活實(shí)例（如“我家小狗真是個(gè)搗蛋鬼”），讓學(xué)生體會(huì)反語(yǔ)背后的情感溫度，并嘗試模仿創(chuàng)作。
二：在情境中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)用遷移
? ? ? 本單元習(xí)作突破傳統(tǒng)“寫動(dòng)物”的單一模式，創(chuàng)設(shè)“領(lǐng)養(yǎng)公告”“動(dòng)物觀察日志”“給朋友的信”三種情境，這一設(shè)計(jì)極具匠心：
? ? 情境一（領(lǐng)養(yǎng)公告）：需突出動(dòng)物外形萌態(tài)，可借鑒《貓》中“蹭你的腿”“踩印幾朵小梅花”等擬人化細(xì)節(jié)；
? ? 情境二（觀察日志）：要精準(zhǔn)描述習(xí)性特點(diǎn)，可模仿《白鵝》中“三眼一板”“一絲不茍”等概括性語(yǔ)言；
? ? 情境三（書信分享）：側(cè)重情感傳遞，可學(xué)習(xí)《母雞》中“不敢再討厭”的含蓄抒情。
通過(guò)不同情境的對(duì)比實(shí)踐，學(xué)生能切身領(lǐng)悟“表達(dá)目的決定語(yǔ)言策略”的語(yǔ)用規(guī)律。
重構(gòu)課堂：讓語(yǔ)文要素扎根生長(zhǎng)
? ? ? ? 當(dāng)前語(yǔ)文課堂的癥結(jié)，在于將“內(nèi)容理解”與“語(yǔ)用學(xué)習(xí)”割裂對(duì)立。破解之道在于重構(gòu)教學(xué)邏輯：
? 1. 以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)深度探究
? ? ? ? 摒棄“作者表達(dá)了什么情感”的淺表提問(wèn)，轉(zhuǎn)向“作者如何讓這種情感打動(dòng)讀者”。例如，在《白鵝》教學(xué)中，可設(shè)問(wèn)：“‘鵝老爺’這個(gè)稱呼看似批評(píng)，為何反而讓人覺得鵝可愛？”引導(dǎo)學(xué)生聚焦“貶義詞褒用”的語(yǔ)言現(xiàn)象。
? 2. 用支架賦能方法習(xí)得
? ? ? 為《母雞》設(shè)計(jì)“情感變化坐標(biāo)軸”，讓學(xué)生標(biāo)注老舍態(tài)度轉(zhuǎn)折的關(guān)鍵詞（如“一向討厭→不敢再討厭”），進(jìn)而發(fā)現(xiàn)“對(duì)比制造情感張力”的表達(dá)策略。
? 3. 以跨界打通讀寫壁壘
? ? ? 在閱讀《貓》后，可讓學(xué)生模仿“說(shuō)它……吧，的確……可是……”的句式，描寫自己熟悉的事物，在實(shí)踐中體會(huì)“欲揚(yáng)先抑”的表達(dá)效果。
? ? ? 結(jié)語(yǔ)：回歸語(yǔ)文課堂的“語(yǔ)文味”即學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的本質(zhì)。
? ? ? 語(yǔ)文教學(xué)不應(yīng)是單行線，而應(yīng)成為連接“人文感悟”與“語(yǔ)用能力”的立交橋。當(dāng)教師帶著學(xué)生既品讀《母雞》中“一個(gè)母親必定就是一位英雄”的生命禮贊，又拆解“情感反轉(zhuǎn)”的寫作技法；既感受《白鵝》里“三板一眼”的幽默情趣，又提煉“抓住特點(diǎn)反復(fù)渲染”的表達(dá)規(guī)律時(shí)，語(yǔ)文課才能真正實(shí)現(xiàn)“立人”與“立言”的雙重使命。唯有如此，方能讓統(tǒng)編教材中的人文主題與語(yǔ)文要素，在課堂上綻放出共生共榮的璀璨光芒。語(yǔ)文教學(xué)若只停留在內(nèi)容理解，便如同欣賞一幅名畫卻只談?wù)摗爱嬃耸裁础保雎詷?gòu)圖、色彩與筆法的精妙。
? ? ? 統(tǒng)編教材第四單元的編排啟示我們：唯有立足語(yǔ)言形式，在“情感共鳴”與“方法習(xí)得”之間架設(shè)橋梁，才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的立體生長(zhǎng)。當(dāng)教師敢于從“教課文”轉(zhuǎn)向“教語(yǔ)文”，從“感悟情感”轉(zhuǎn)向“探究表達(dá)”，語(yǔ)文課堂才能真正成為學(xué)生語(yǔ)言能力拔節(jié)的沃土。
? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 楊鎦鍇
? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 2025.4.15
最后為大家推薦幾本關(guān)于如何落實(shí)語(yǔ)用實(shí)踐的書：
孫紹振《名作細(xì)讀》
王林波《指向“語(yǔ)用”的閱讀教學(xué)實(shí)踐》
王崧舟《美在此處》《美其所美》
