問：

君君，有疑問向你請教：

現(xiàn)在的學(xué)校很重視教學(xué)成績，并且將之作為考核教師工作的標(biāo)準(zhǔn)。

但是我覺得最好的教學(xué)應(yīng)該是學(xué)生虛心向老師請教知識，而不是教師跪下來喂飯，或者是不在意學(xué)生的天賦，拿著鞭子強迫他們。

這樣會讓他們不珍惜知識，缺乏學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和對自己的掌控力。

我是不愿意強迫他們的，想學(xué)就學(xué)，不想學(xué)就不學(xué)，我的方式也讓學(xué)生在我的課上很放松，只要安靜做自己的事情，我都不會管。

我覺得這種行為格格不入，心里又怕給學(xué)校成績拖后腿。請問如何解決內(nèi)心的這份糾結(jié)～

答：

要化解這份糾結(jié)，核心思路并不是在“堅持理念”與“迎合成績”之間二選一，而是要想辦法找到兩者的平衡點，讓理念落地的同時，兼顧成績考核的現(xiàn)實要求。

首先我們要了解，學(xué)生由于年齡、心智的不足，本身還不具備正確選擇的思辨能力，他們?nèi)狈ξ磥砣松那逦?guī)劃，所以具體的教學(xué)引導(dǎo)和足夠的課程要求，是有必要存在的。

因此，真正合理的“寬松”，應(yīng)該是“尊重選擇”而不是“放任自流”，要引導(dǎo)內(nèi)驅(qū)，而不能放棄引導(dǎo)。

教育的核心是喚醒，但喚醒需要配合主動作為，而不是被動等待。

其次，要正視學(xué)校成績考核的合理性與價值。

學(xué)校重視教學(xué)成績、將其作為考核標(biāo)準(zhǔn)，并非單純的“唯分?jǐn)?shù)論”，而是因為成績有其不可替代的衡量意義——如果沒有成績作為參照，學(xué)生究竟掌握了多少學(xué)問？將無從判斷。

如果學(xué)生人數(shù)很少，或許可以依靠老師的直觀感受來評判總結(jié)，但面對眾多學(xué)生數(shù)量的時候，考試成績是唯一能統(tǒng)一衡量的量化指標(biāo)。

這是保障教學(xué)評估公平、全面的必要手段。

當(dāng)然，我們也應(yīng)意識到，成績只是學(xué)生成長的一個維度，內(nèi)驅(qū)力、自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)對學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展更為重要。

你的糾結(jié)并非不對，但不如在現(xiàn)實操作上，轉(zhuǎn)化為兼顧分?jǐn)?shù)與成長的實踐探索，而不是簡單的“對抗”或“妥協(xié)”。

在以成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的前提下，好老師與差老師的核心區(qū)別就在于：是否能兼顧學(xué)生的個體差異。

好老師完全可以結(jié)合每個孩子的接收能力，憑借豐富的溝通經(jīng)驗，設(shè)計獨樹一幟的教案，讓學(xué)生在感受學(xué)習(xí)快樂的同時提升成績、掌握知識。

具體來說，一方面可在課堂上落實“分層引導(dǎo)”：對主動求知的學(xué)生，重點提供深度拓展資源；對缺乏方向的學(xué)生，通過趣味導(dǎo)入、任務(wù)拆解等方式降低學(xué)習(xí)門檻，喚醒他們的興趣，而非直接放任。

另一方面，可主動與學(xué)校溝通你的教學(xué)思路，用“階段性成長數(shù)據(jù)”（如學(xué)生自主提問次數(shù)、作業(yè)完成質(zhì)量、學(xué)習(xí)態(tài)度轉(zhuǎn)變等）輔助成績數(shù)據(jù)證明教學(xué)效果，讓學(xué)?？吹侥憬虒W(xué)理念帶來的積極變化，爭取更多的理解與支持。

當(dāng)然，這個過程勢必會大大增加老師的工作量和投入的心力。

這個，就是作為老師的人，需要自己取舍的部分。你要自問：我愿意為學(xué)生的成長，付出到什么程度？

總之，如果要改革，要真的幫助學(xué)生變得更好，如果沒有堅定的付出與發(fā)心，必然是做不到的。

畢竟這件事不僅有自己需要付出的時間精力，還需要各方的理解與配合。

若是沒有想過要付出那么多，那么就先幫助孩子們把成績提上去，畢竟，現(xiàn)在的大環(huán)境還是以成績?yōu)楹⒆觾?yōu)劣的衡量標(biāo)準(zhǔn)。

他們未來很長一段路，還需要以這個作為前進(jìn)的敲門磚。

（轉(zhuǎn)載）嗡 嘛 呢 叭 咪 吽