“教師是人類靈魂的工程師”

“教師是人類靈魂的工程師”是基于“教育即塑造”這一教育思想提出來的。

這是本章里杜威批判的第一個(gè)教育理論，代表人物是德國(guó)的赫爾巴特。這種理論否認(rèn)官能的存在，強(qiáng)調(diào)教材對(duì)發(fā)展智力和道德品質(zhì)的獨(dú)特作用。按照這個(gè)理論，教育既不是一個(gè)從內(nèi)部展開的過程，也不是存在于心靈本身的官能的訓(xùn)練，而是依靠從外部提示的教材，通過建立內(nèi)容的種種聯(lián)合或聯(lián)結(jié)而塑造心靈

赫爾巴特把教學(xué)過程分成四個(gè)階段，即四段教學(xué)法：1.明了——給學(xué)生明確地講授知識(shí)；2、聯(lián)想——新知識(shí)要與舊知識(shí)建立聯(lián)系；3、系統(tǒng)——作出概括和結(jié)論；4、方法——把所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際（習(xí)題解答、書面作業(yè)等）。同這個(gè)四個(gè)階段相應(yīng)的學(xué)生的心理狀態(tài)是注意、期待、探究和行動(dòng)。后來的追隨者將四個(gè)階段發(fā)展為五階段教學(xué)法：1、預(yù)備——喚起學(xué)生原有的有關(guān)觀念和吸引學(xué)生的主意；2、呈現(xiàn)——教師清晰地講授新教材；3、聯(lián)系——使新舊知識(shí)形成聯(lián)系；4、統(tǒng)合——幫助學(xué)生進(jìn)行抽象和概括，形成新的統(tǒng)覺團(tuán)（觀念的整體）；5、應(yīng)用——以適當(dāng)方法應(yīng)用新知識(shí)。

赫爾巴特的貢獻(xiàn)：1、使教學(xué)工作脫離陳規(guī)陋習(xí)和全憑偶然的領(lǐng)域，把教學(xué)帶勁了有意識(shí)的方法的范圍，使它成為具有特定目的和過程的有意識(shí)的事情，而不是一種偶然的靈感和屈從傳統(tǒng)的混合物。而且教學(xué)和訓(xùn)練的每一件事，都能明確規(guī)定，而不必滿足與終極理想和思辨的精神符號(hào)等模糊的和多少神秘性質(zhì)的一般原則。2、在注意教材問題方面比任何其他教育哲學(xué)家都有更大的影響，他用教法和教材聯(lián)系的觀點(diǎn)來闡明教學(xué)方法上的各種問題：教學(xué)方法必須注意提示新教材的方法和順序，保證新教材和舊教材的恰當(dāng)?shù)南嗷プ饔谩?/p>

觀點(diǎn)缺陷：1、忽視生物覺有許多主動(dòng)的和特殊的機(jī)能，這些技能是在它們對(duì)付環(huán)境時(shí)所發(fā)生的改造和結(jié)合中發(fā)展起來的。2、強(qiáng)調(diào)智力環(huán)境對(duì)心靈的影響，單忽視環(huán)境實(shí)際包含個(gè)人對(duì)共同經(jīng)驗(yàn)的參與。過分夸大有意識(shí)地形成和運(yùn)用的方法的可能性，低估充滿活力的、無意識(shí)的態(tài)度和作用。

關(guān)于“教育無目的”

“教育無目的”是說教育沒有外在的目的，生長(zhǎng)本身就是目的。

教育本身并無目的。只是人，即家長(zhǎng)和教師等才有目的，教育這個(gè)抽象概念并無目的。

即使能以文字表達(dá)的最正確的目的，除非我們認(rèn)識(shí)到它們并不是目的，而是給教育者的建議，在他們解放和指導(dǎo)他們所遇到的具體環(huán)境的各種力量時(shí)，建議他們?cè)鯓佑^察，怎樣展望未來和怎樣選擇，那么這種目的，作為文字，將是有害無益的。

一切良好的教育目的的特征：①必須根據(jù)受教育者的特定個(gè)人的固有活動(dòng)和需要（包括原始的本能和獲得的習(xí)慣）。人們總有一種傾向，就是提出千篇一律的目的，忽視個(gè)人的特殊能力和要求，忘記了一切知識(shí)都是一個(gè)人在特定時(shí)間和特定地點(diǎn)獲得的。

②一個(gè)教育目的必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動(dòng)進(jìn)行合作的方法。

③教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的?！耙话恪币馕吨橄?，或者和一切特殊的上下前后關(guān)系分開。這種抽象意味著遙遠(yuǎn)而不切實(shí)際。除非所說的學(xué)習(xí)或訓(xùn)練有它自己的直接價(jià)值，否則，這種學(xué)習(xí)或訓(xùn)練就沒有教育意義。一個(gè)真正的一半的目的，能開拓人們的眼界，激發(fā)他們考慮更多的結(jié)果（即聯(lián)系）。這就意味著對(duì)各種手段進(jìn)行更廣泛、更靈活的觀察。

我們所說的教育目的，不是教育的目的，因?yàn)榻逃俗陨韯e無目的。

目的意味著行動(dòng)是連貫的，有預(yù)見結(jié)局的，在面對(duì)負(fù)責(zé)情況時(shí)，隨時(shí)可以修正的，所以是靈活的又是實(shí)驗(yàn)的。（進(jìn)行課程的過程中，我們就是在不斷修正，意義更多方面地呈現(xiàn)。）

產(chǎn)生于活動(dòng)內(nèi)部的目的，即是目的又是手段。手段和目的分離的結(jié)果就是活動(dòng)意義的減弱。來自外部的目的會(huì)讓活動(dòng)變成苦工使人產(chǎn)生逃避心理（比如學(xué)生的學(xué)習(xí)本身，從古以來被強(qiáng)加了多少目的：出人頭地、光宗耀祖、找工作、排名、教師績(jī)效、升學(xué)率等，都是來自學(xué)習(xí)之外的目的，前面幾章我們看到如果預(yù)期的未來和現(xiàn)在的可能性斷裂，就沒有激發(fā)和指導(dǎo)的力量，必須另外搭上一些東西才能發(fā)揮作用，例如威逼利誘，胡蘿卜加大棒等。）。

西方諸多教育觀點(diǎn)

柏拉圖的教育觀點(diǎn)：當(dāng)社會(huì)中每個(gè)人都能按他的自然稟賦做有益于別人的事情時(shí)（或?qū)λ鶎俚恼w有貢獻(xiàn)的事情），社會(huì)就能穩(wěn)固地組織起來；教育的任務(wù)就在于發(fā)現(xiàn)一個(gè)人的稟賦，循序漸進(jìn)地加以訓(xùn)練，應(yīng)用于社會(huì)。

局限：他從來沒有認(rèn)識(shí)到個(gè)人和社會(huì)群體的活動(dòng)的無限的多元性，所以他的觀點(diǎn)就局限于集中天賦能力和社會(huì)安排。

柏拉圖深信，如果每個(gè)人都從事具有天賦的活動(dòng)，個(gè)人就覺得愉快，社會(huì)的主旨就完善，又身心，教育的首要共在于給人發(fā)現(xiàn)他的天賦并訓(xùn)練他有效地利用這種天賦。

柏拉圖把個(gè)人和他本來的能力分成很少明顯劃分的階級(jí)是很膚淺的簡(jiǎn)介，知識(shí)的進(jìn)步教導(dǎo)我們，本來的能力是無限眾多和變化多端。就是說如果社會(huì)是民主的，社會(huì)組織就是要利用個(gè)人特殊的和有變化的品質(zhì)，而不是把它們分成階級(jí)。雖然柏拉圖的教育哲學(xué)是革命的，它仍然受他的靜止的理想所束縛。他的目的是建立一個(gè)不容變革的國(guó)家。

盧梭教育思想的核心是自然教育理論，自然教育的目的是培養(yǎng)自然天性充分得到發(fā)展的“自然人”，這種人實(shí)際上就是自食其力的小資產(chǎn)階級(jí)上層人物。這種思想強(qiáng)調(diào)教育必須順應(yīng)兒童天性發(fā)展的自然歷程，即遵循兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，同時(shí)還要尊重兒童的個(gè)性特點(diǎn)。

康德認(rèn)為教育的最終目的應(yīng)當(dāng)是形成道德品質(zhì)。他主張，兒童既不是天生的性善，也不是天生的性惡，而是天生非理性的，因而也是天生非道德的。兒童生命開始時(shí)并不具有理性自主的能力，因此必須通過教育來引導(dǎo)他發(fā)展這種能力。這就意味著，教育不能簡(jiǎn)單地包括養(yǎng)成某種習(xí)慣（例如死記硬背），因?yàn)榱?xí)慣性的行動(dòng)不合乎道德的行為。

一切教育的目的必須是最終引導(dǎo)兒童自己思維，成為能夠合乎道德的獨(dú)立自主的人。但對(duì)于教育孩子，康德認(rèn)為，適當(dāng)?shù)膹?qiáng)制是必要的，因?yàn)楹⒆由鷣硖幱谧匀粻顟B(tài)，是野性的，訓(xùn)練必須包括強(qiáng)制，但因?yàn)閺?qiáng)制是與自由相反的，而自由構(gòu)成人的價(jià)值，訓(xùn)練的強(qiáng)制必須在應(yīng)用于年輕人時(shí)保持他們的自由。這就意味著必須允許兒童有足以與他自己的安全和別人的自由相一致的最大限度的自由，所以公共教育優(yōu)于家庭教育，在學(xué)校中，兒童有更多機(jī)會(huì)與別人交流，學(xué)會(huì)尊重別人的主張?？档绿貏e看重教育過重孩子對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解，也就是強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)所學(xué)的意義，這樣做目的是為了孩子最終過上獨(dú)立自主的成年生活。為了達(dá)到這種目的，康德審慎地主張運(yùn)用蘇格拉底式問答法進(jìn)行教育。

“教育即展開”這一觀點(diǎn)的代表人物是福祿貝爾和黑格爾，認(rèn)為人類稟賦著絕對(duì)純?nèi)睦硇?，教育就是將這種理性由內(nèi)而外地開發(fā)出來；發(fā)展不是被看作一個(gè)持續(xù)不斷的過程，而被視為潛在能力向特定目標(biāo)展開。發(fā)展和進(jìn)步都被視為只是過渡性質(zhì)的，它們本身并沒有什么意義。這種觀點(diǎn)是生活準(zhǔn)備說的變種。

福祿貝爾承認(rèn)兒童天賦能力的重要性，他把發(fā)展理解為現(xiàn)成潛伏原則的展開，偏重抽象的象征主義。

黑格爾認(rèn)為，偉大的歷史制度是精神的理智教養(yǎng)的積極因素，他把種種制度按照它們的具體狀況排成逐步向上的階梯。和制度相比，個(gè)人沒有精神的權(quán)力；個(gè)人的發(fā)展和教養(yǎng)在于對(duì)現(xiàn)存制度的恭順同化。教育的本質(zhì)是順從，而不是改造。

英國(guó)教育家斯賓塞的教育思想是“預(yù)備說”，斯強(qiáng)調(diào)“教育為未來生活準(zhǔn)備”?！叭绾谓?jīng)營(yíng)完善的生活？這是我們需要學(xué)習(xí)的一件大事，亦就是教育所應(yīng)教導(dǎo)的一件大事。為我們完善的生活做好準(zhǔn)備，乃是教育所應(yīng)完成的功能；一種教育課程是否合理的判斷，就要看這種功能的完成程度如何為準(zhǔn)?！?/p>

“形式訓(xùn)練”是洛克的教育觀點(diǎn)。洛克等人認(rèn)為人的心靈生來具有某些心理掛能或能力，如觀察、記憶、判斷、概括等，教育就是通過反復(fù)練習(xí)訓(xùn)練這些官能而不考慮運(yùn)用什么材料訓(xùn)練。主張教育的目的是完善個(gè)人固有的各種官能。

教育技術(shù)化，教學(xué)是個(gè)技術(shù)活兒，把教育降低到技術(shù)層面。

“教育即塑造”代表人物是德國(guó)的赫爾巴特。這種理論否認(rèn)官能的存在，強(qiáng)調(diào)教材對(duì)發(fā)展智力和道德品質(zhì)的獨(dú)特作用。按照這個(gè)理論，教育既不是一個(gè)從內(nèi)部展開的過程，也不是存在于心靈本身的官能的訓(xùn)練，而是依靠從外部提示的教材，通過建立內(nèi)容的種種聯(lián)合或聯(lián)結(jié)而塑造心靈。

裴斯泰洛齊認(rèn)為教育應(yīng)重視個(gè)人本質(zhì)的和諧發(fā)展,應(yīng)依照兒童心理發(fā)展的順序,使兒童獲得適當(dāng)?shù)陌l(fā)展機(jī)會(huì),并重視文化的客觀價(jià)值, 引導(dǎo)兒童向著確定的目的發(fā)展。而所謂發(fā)展, 就是改造或提升人的“自然”的動(dòng)物性, 透過社會(huì)性,而進(jìn)入“文化”方面的道德性。由此可見, 裴斯泰洛齊將教育上的“發(fā)展”的含義由“經(jīng)驗(yàn)主義”水平改變?yōu)椤爸庇^主義”水平, 推進(jìn)了人類對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。裴斯泰洛齊進(jìn)而認(rèn)為, 教學(xué)活動(dòng)的目的不僅是獲得靜的知識(shí),而且是養(yǎng)成動(dòng)的認(rèn)識(shí)。這就是說, 教學(xué)的本質(zhì), 不僅是自外而內(nèi)的知識(shí)的傳遞過程, 而且是受教育者內(nèi)在精神的進(jìn)展。他認(rèn)為，必須遵照兒童心理發(fā)展的順序,進(jìn)行心理化教學(xué),發(fā)展兒童內(nèi)在的本質(zhì);重視愛與威的教育價(jià)值, 并注意二者相結(jié)合。強(qiáng)調(diào)讓兒童通過實(shí)物和實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)。他提出了一些今天看來仍具有價(jià)值的幾教學(xué)原則，如直觀是教學(xué)的主要根基;語(yǔ)言必須與直觀連在一起使用;教學(xué)工作應(yīng)先從簡(jiǎn)單的開始, 循著兒童自然發(fā)展的順序進(jìn)行; 教師必須尊重兒童的本質(zhì);教育的基本任務(wù)在于由內(nèi)向外, 按照兒童固有的精神能力;師生關(guān)系, 尤其在訓(xùn)練方面, 必須以愛為基礎(chǔ);教學(xué)工作最高的教育目的是道德訓(xùn)練, 這一點(diǎn)千萬不能忘記;等等。

在批判斯賓塞、洛克、赫爾巴特和霍爾等人的基礎(chǔ)上，杜威提出了“教育即改造”的觀點(diǎn)。前一章和這一章兩種觀點(diǎn)，一種是主張教育就是從內(nèi)部將潛在能力展開；另一種主張教育就是從外部進(jìn)行塑造工作。杜威的觀點(diǎn)：教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組，這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力。

具體展開：1、經(jīng)驗(yàn)的意義的增長(zhǎng)，是和我們對(duì)于所從事的種種活動(dòng)相互關(guān)系和連續(xù)性的認(rèn)識(shí)的提高相應(yīng)的，

2、有教育作用的經(jīng)驗(yàn)的另一方面，是增加后來的指導(dǎo)或控制的能力。

3、經(jīng)驗(yàn)的改造可能是個(gè)人的，也可能是社會(huì)的。

總評(píng)：杜威在批判赫爾巴特和霍爾等人理論的基礎(chǔ)上提出“教育即改造”。赫爾巴特等人提出教育即塑造，重視了教而忽視了學(xué)習(xí)的環(huán)境，忽視了心靈與環(huán)境的相互作用?；魻柕热说膹?fù)演論強(qiáng)調(diào)了歷史文化的重要作用，但也忽視了環(huán)境的作用和當(dāng)下的聯(lián)系，忽視了社會(huì)是在不斷發(fā)展著的，忽視了兒童和青年是未來社會(huì)的成員。而“教育即改造”觀點(diǎn)重視經(jīng)驗(yàn)的形成發(fā)展和作用，以此原則為指導(dǎo)，學(xué)生在學(xué)校的活動(dòng)就不會(huì)是任性的活動(dòng)（沒有自己目的）或機(jī)械的活動(dòng)（這種活動(dòng)不能使人對(duì)活動(dòng)的意義和聯(lián)系有新的認(rèn)識(shí)，它只是限制而不是開拓意義的領(lǐng)域）。

關(guān)于“教育就是為學(xué)生的終身發(fā)展奠基”

“教育就是為學(xué)生的終身發(fā)展奠基”，這大概就是斯賓塞的“預(yù)備說”吧。作者批駁英國(guó)教育家斯賓塞的“預(yù)備說”，斯強(qiáng)調(diào)“教育為未來生活準(zhǔn)備”。“如何經(jīng)營(yíng)完善的生活？這是我們需要學(xué)習(xí)的一件大事，亦就是教育所應(yīng)教導(dǎo)的一件大事。為我們完善的生活做好準(zhǔn)備，乃是教育所應(yīng)完成的功能；一種教育課程是否合理的判斷，就要看這種功能的完成程度如何為準(zhǔn)?！保ā段鞣劫Y產(chǎn)階級(jí)教育論著選》）

而杜威的觀點(diǎn)是，教育的過程是一個(gè)連續(xù)不斷的生長(zhǎng)過程，在生長(zhǎng)的每個(gè)階段，都以增長(zhǎng)生長(zhǎng)的能力為其目的。他認(rèn)為把教育建立在“預(yù)備說”的基礎(chǔ)上會(huì)產(chǎn)生種種不良后果：1、喪失動(dòng)力，因?yàn)閷砣狈o迫性和可見的形體，這是拋棄已有的力量，而在模糊的機(jī)會(huì)中尋找動(dòng)力；2、助長(zhǎng)猶豫不決和拖延；3、用傳統(tǒng)一般的期望和要求替代受教育者個(gè)人的特殊能力的標(biāo)準(zhǔn)；4、預(yù)備的原則使人不得不極大地求助于利用外來的快樂和痛苦的動(dòng)機(jī)，不得不訴諸各種懲罰或獎(jiǎng)勵(lì)，胡蘿卜加大棒。

應(yīng)該把全副精力一心用于使現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)盡量豐富，盡量有意義，這是絕對(duì)重要的。

遙遠(yuǎn)的將來對(duì)兒童現(xiàn)在的學(xué)習(xí)起不到什么促進(jìn)作用，可是很多年來我們有意無意地都運(yùn)用這個(gè)觀點(diǎn)——為了以后考上好大學(xué)找個(gè)好工作，現(xiàn)在要認(rèn)真努力學(xué)習(xí)??；孩子可能會(huì)想將來太遙遠(yuǎn)了，我以后努力也不遲；體罰孩子，打著的是“我是為了你的將來好，你長(zhǎng)大了就會(huì)感激我的”的旗號(hào)；可是體罰給孩子留下的是陰影是傷害；考好了給予物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，學(xué)習(xí)的目的就偏了。