? ? ? 一、“知識”概念的重建與課程創(chuàng)新。

? ? 時至今日，盡管依然存在對知識的不同理解，但已經(jīng)達成共識的是:知識不是游離于認識主體之外的純粹客觀的東西；學習過程也不是打開“知識百寶箱”向學生移植信息那么簡單機械。學習乃是學生構建他們自身對于課題的理解，即知識是由學習者主動構建的。倘若沒有學生積極參與他們的知識表達，學習就不存在。從知識社會學的觀點看，知識是由認知主體與外在世界進行社會互動，即個體與社會文化價值互動的結果。

? ? ? 通過揭示知識習的特性為我們的課程創(chuàng)新提供了理論基礎，它強調了“知識習的”的三層含義:知識習得是學習者的經(jīng)驗合理化或適用化，不是記憶事實;知識(意義)習得不是被動灌輸，而是主動構建的;知識習得是學習者與他人互動與磋商而形成的共識。

? ? ? 二、“學習”概念的重建與課程創(chuàng)新。

? ? ? “學習”是怎樣一種活動呢?一般認為“學習”是通過經(jīng)驗，在行為、技能、能力、態(tài)度、性格、興趣、知識、理解等方面產(chǎn)生持續(xù)變化的過程。學習的基本內涵與特征可以概括如下:

? ? ? (一)學習即行為的變化

? ? ? (二)學習即一意義的形成

? ? ? (三)學習即生存的感悟(洞察)

? ? ? (四)學習即智慧的對話

? ? ? (五)學習即文化性實踐

? ? 具體地說，我們倡導課堂教學要形成三個維度的意義與關系的對話實踐的過程。第一維度是同教材與客體的對話，形成認知性(文化性)實踐。第二維度是同他人的對話，形成人際性(社會性)實踐。第三維度是同自己的對話，形成存在性(倫理性)實踐。這三種維度的對話性實踐是相互關聯(lián)的。

? ? ? 三、“課堂文化”的重建與課程創(chuàng)新

? ? ? 所謂“學歷”是指學生在學校教育過程中“借助學習所掌握的智慧能力”。在國際教育界，對于“基礎學力”的界定大體分為兩個側面。一是“實體性側面”，這是通過考試之類的手段容易測定的“顯性學力”的側面;另一個側面是“功能性側面”，這是思考能力、學習動機之類的學歷的智慧運作側面，或者說是“隱性學力”的側面。兩者相互聯(lián)系，而且前者是受到后者的支撐，而作為一種智慧能力發(fā)揮作用的?！皩嶓w性學力”是一種借助考試手段可以直接加以確認的“顯性學力”，傳統(tǒng)教育關注的就是這種“顯性學力”。在這里，學生應當學會的知識是通過教科書預設好的，教學就是傳遞知識的場所。教師只消把教科書中的知識點傳授給學生就萬事大吉了。然而，在這信息化社會時代，掌握創(chuàng)造文化的態(tài)度與能力(可以謂之“功能性學力”)比掌握多少現(xiàn)成的知識，更加重要。因此，“實體性學力”教育的比重相對下降，提高“功能性學力”教育的比重，乃是理所當然的。重視“功能性學習”的課堂教學，是一種重視批判性思維，促進、驗證批判性思維的集體實踐，即“文化性實踐”經(jīng)驗的場所。每一個學生在這種實踐情境中，形成自己的意義。這里的“思維”就是知識的“學習方法”本身。學習的過程受到重視，運用哪些智慧技能、習得哪些新的技能、對于知識技能形成了哪些態(tài)度，受到重視。就是說，過程本身成為學習的“內容”。然而，在現(xiàn)行學校教育體制中蔓延應試主義，關注的僅僅是紙筆測驗能夠測定的一些教科書中的“知識點”罷了。應試主義教育所反映出來的“學力剝落現(xiàn)象”的弊端是不可否認的事實!“為考試而死記硬背，考試完畢，忘的干干凈凈”。一一這就是學生的普遍的經(jīng)驗，這也就是日本學者批判“學力剝奪現(xiàn)象”一一“這種知識終究如同鍍金那樣被剝落了”。一味的張揚“學力剝落現(xiàn)象”的合理性，將會貽害無窮!

? ? 課程創(chuàng)新的前提條件是“概念重建”。這就需要我們“建立一個學術流派的'聯(lián)合國'來促進跨越話語邊界的對話。說到底，需要我們不斷地挑戰(zhàn)自我、更新自我、超越自我?！皩τ谖覀儊碚f，以往的課程靈魂必須擺渡到永不回歸的彼岸安息，而在彼岸的我們，則需獲取新的靈魂”。