散文教學教什么

散文在教材選文中占很大的比重，直奔主題，今天就散文教學教什么聊一聊自己的學習收獲和課堂實踐。

主要從以下四個方面進行分享：

一、散文教學的問題及策略

1.散文教學所處的困境

（1）散文是我國中小學閱讀教學的主導文類。

中小學語文課，絕大部分課時用于閱讀教學；語文教學的問題，主要體現(xiàn)在閱讀教學中。中小學閱讀教學，所教的課文絕大多數(shù)是散文；閱讀教學的問題，自然聚焦在散文教學中。面對這種現(xiàn)狀，妥善地解決散文教學中普遍存在的“教學內(nèi)容”問題，無疑是改善語文課堂、提高語文教學成效的關鍵。

（2）散文解讀的理論研究，長期以來幾近闕如。

解決散文教學中普遍存在的“教學內(nèi)容”問題，關鍵是合理的文本解讀。合理的文本解讀，基于文學理論和文章學的研究。

從整體上看，散文研究還處于文學研究滯后的位置，亦步亦趨地跟隨小說與詩歌研究艱難前行。散文教學可資參考的，除孫紹振教授的《散文審美規(guī)范論》等少量論著外，主要是孫紹振教授、錢理群教授、王富仁教授等在解讀一些散文文本時所顯現(xiàn)的解讀方式。

2.對散文閱讀教學的幾點認識：

（1）散文閱讀教學，要建立學生與“這一篇”課文的鏈接，閱讀教學的“這一篇”課文，不僅是學習材料，而且是學習對象。建立學生與“這一篇”課文的鏈接，其實是閱讀教學的通則。

閱讀教學所說的課文，與其他科目中所說的“課文”，有一個本質(zhì)的區(qū)別。在其他科目的教學中，“課文”即教材的一章一節(jié)，“課文”僅是學習材料，而不是學習對象。地理課的學習對象，是地理現(xiàn)象及自然規(guī)律；數(shù)學課的學習對象，是數(shù)學的定理、定律；思想政治課的學習對象，是對人生和社會問題的認識；體育課的學習對象，是對健康的關懷和肢體運動的技能。在這些科目中，教材中的“課文”，即論述學習對象的文字，是學習的一種材料、一種途徑、一種媒介，而不是學習對象本身。換言之，教學目標不是記憶、感受、解釋和運用這些表述學習對象的文字，而是借助于這些文字去記憶感受、解釋、運用它們所指稱的學習對象，如地理現(xiàn)象及自然規(guī)律，對人生和社會問題的認識等。學生通過另一種教材，通過論述的另一些文字，通過“課文”以外的另一些媒介，通過“活動”等另一些途徑，也能夠?qū)W到他們需要學的東西，有時還可能學得更好。

但缺少了教科書中的課文，絕對上不成語文課。在語文課上，閱讀教學的課文，不僅是學習材料，而且是學習對象。以現(xiàn)在六年級所學的《走一步，再走一步》《生命，生命》，七年級所學的《心田里的百合花》，八年級所學的《安塞腰鼓》為例，這些課文，都是獨特的文本，是任何其他媒介如電影、圖片、實物等都不可替代的；是任何與“談論勇敢”“珍愛生命”、“百合精神”、“安塞氣概”等內(nèi)容相關的其他文章都不可取代的。學生對這一文本的閱讀、理解、感受包括對特定文字所傳遞的人文精神的感悟，對表達獨特思想情感的語句中所顯現(xiàn)的語文知識的理解——是通過任何其他途徑，如戲劇化表演、主題討論會、各種資料展示等所不能擁有的。概言之，學生今天所面對的學習對象，是“這一篇”獨特的文本，學生今天所面臨的學習任務，是理解、感受“這一篇”文本所傳遞的作者的認知情感，是理解、感受“這一篇”中與作者獨特認知情感融為一體的語句章法、語文知識。

（2）散文閱讀和教學，始終都在“這一篇”散文里

語文教學界所說的“文學性的散文”，有“外在的言說對象”，即使沒有《荷塘月色》、《幽徑悲劇》，清華園里的荷塘、北大校園幽徑旁的古藤蘿，也是真實地存在著或存在過的。有外在的、可以指認的言說對象，這是散文與“純文學”作品如詩歌、小說、戲劇的區(qū)別。散文體現(xiàn)著文學的特性，根由也在“語言所營造的世界”。散文不尚虛構(gòu)，但散文的寫實，也不是“客觀的”寫實，如同新聞通訊，散文敘寫作者的所見所聞，散文中呈現(xiàn)的，是“這一位”作者極具個人特性的感官所過濾的人、事、景、物。散文對現(xiàn)象的闡釋和問題的談論，也不是“客觀的”言說，如同論文報告。散文中談論的所思，散文中表達的所感，是“這一位”作者依其獨特的境遇所生發(fā)的極具個人色彩的感觸、思量。

換言之，《荷塘月色》中的荷塘，是朱自清眼中的荷塘，是朱自清心靈中獨有的鏡像，它是世界上任何人從未見，也是平日的朱自清所未嘗見過的荷塘；《幽徑悲劇》中對古藤蘿的喜愛、對古藤蘿被毀的憤慨，是90歲高齡的季羨林極具個人化的情感和思緒。散文中的言說對象，是個人化的言說對象，它唯有作者的眼所能見、耳所能聞、心所能感，而所見、所聞、所感以及引發(fā)的所思，落根在“這一篇”，通過獨抒機心的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句來體現(xiàn)。

高度個人化的言說對象和言說方式，是“文學性的散文”與論文報告、新聞通訊等文章的區(qū)別。閱讀論文報告、新聞通訊等，最終要指向文章的外在，指向客觀的言說對象：它們所論述的道理，是否成立？所報道的事件，是否真如所言？而成立與否、是否如實，有公認的判別依據(jù)；之所以寫論文、發(fā)新聞，目的就在于要獲得公認或成為公認。散文不祈求成為公認，閱讀散文，也不是為了獲取什么公認。作者之所以寫散文，是要表現(xiàn)眼里的景和物、心中的人和事，是要與人分享一己之感、一己之思。我們閱讀散文，是在感受作者的所見所聞，體認作者的所感所思。

散文流露作者的心扉，讀者以自己的心扉打量散文，閱讀散文是心與心的碰撞、交感。閱讀散文，自始至終都在“散文里”，外在于散文的客觀的言說對象，不在散文“閱讀”和散文教學的視野里，或者說，與外在的言說對象發(fā)生這樣那樣的關聯(lián)，是在閱讀之后才發(fā)生的事。

（3）散文閱讀教學實質(zhì)是建立學生的已有經(jīng)驗與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經(jīng)驗的鏈接

建立學生與“這一篇”散文的鏈接實質(zhì)是建立學生的已有經(jīng)驗，籠統(tǒng)地講，包括“語文經(jīng)驗”和“人生經(jīng)驗”兩個方面。學生的經(jīng)驗，與作者所傳達的經(jīng)驗不同，這種不同，不僅表現(xiàn)在閱讀教學的起點，也表現(xiàn)在閱讀教學的終點。換言之，學生不可能“具有”與作者等同的經(jīng)驗，無論是閱讀之前、閱讀之中還是閱讀之后。不但是學生，任何人，包括語文教師也不可能“具有”與作者等同的經(jīng)驗。

由“這一篇”散文所傳達的，是作者的獨特經(jīng)驗，《荷塘月色》是朱自清的“荷塘月色”，《幽徑悲劇》是季羨林的“幽徑悲劇”。也正因為經(jīng)驗之獨特，正因為作者的經(jīng)驗與我們之不同，我們才需要去讀作品，才能夠通過其散文，感受、體驗、分享我們在日常生活中所沒有、所不可能有的人生經(jīng)歷和經(jīng)驗。而作者的人生經(jīng)驗，融匯在他的語文經(jīng)驗里。

作者的言語表達，那些個性化的語句章法所表現(xiàn)的，是豐富甚至復雜，細膩甚至細微的感官所觸、心緒所至。散文的精妙處，閱讀散文的動人處，在于細膩，在于豐富，唯有通過個性化的語句章法，我們才能感受、體認、分享它所傳達的豐富而細膩的人生經(jīng)驗。

與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經(jīng)驗的鏈接也就是引導學生往“作者的獨特經(jīng)驗”里走，也就是往“這一篇”散文之語句章法所表達的豐富甚至復雜、細膩甚至細微處走。

3.所面臨的問題

“兩個向外跑”，就是指散文教學的積弊——“脫離文本現(xiàn)象，原因有兩點：一是忽視學生對作者所抒發(fā)的感受的體認，二是漠視學生對文本語言的品味。準確體認作者所抒發(fā)的感受，恰恰需要對文本語言進行細讀品味，這二者是統(tǒng)一的，是一體兩面。

“走到課文之外”，也就是走到了“語文”之外，所謂“把語文上成了非語文”。這是因為拋棄了作者的“語文經(jīng)驗”——把作者的言語表達當作跳板，或者僅僅關注其“所指”，而漠視其獨抒心機的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句；或者把章法、表達方式、語句與“個人化的言說對象”、“獨特的認知情感”分割開，而演變?yōu)檎Z言表達的所謂“知識”、“技巧”。

4.散文教學的對策

（1）阻截：限制散文，逼使語文課程教材中語體散文的比例大大下降。

（2）分流：以讀法為綱，細析小類，分化散文，把已經(jīng)能明確解說的文類，從“文學性的散文”中剔除而專門對待。

（3）正面應對：即關注“散文”文類的解讀方式，強化文體意識，不同體系的散文作不同對待。

解決散文教學問題的對策之三是“正面應對”，即關注“散文”文類的解讀方式，強化文體意識，不同體式的散文作不同對待。這里有必要先厘清三個術(shù)語:文類、文體、體式。文類即文本的類別，每一文類都擁有其特殊標志被賦予了某種足以使其相對獨立的性質(zhì)；這些標志試圖指示出某一種文類獨一無二的身份，以便讓它的家族成員共享一種相似性。每一種文類都由主導性的結(jié)構(gòu)統(tǒng)一支配著其他結(jié)構(gòu)特征，例如中國古典律詩的格律就是一種主導性結(jié)構(gòu)。文類，許多時候被稱為體裁。文體，文體學界對文體有多種定義，但可概括為文體是“表達方式”或“對不同表達方式的選擇”。

文體有廣狹兩義，廣義的文體指一種語言中的各種語言變體，狹義的文體指文學文體，就是指文學作品表達方式的基本特點和語言風格。體式，是指單個文本的特定樣式，也就是個體文本所具有的特殊的表現(xiàn)形態(tài)。

從構(gòu)成上講，體式是文本內(nèi)容和形式的統(tǒng)一；從性質(zhì)上講，體式又是文本共性與個性的統(tǒng)一，既要具有某一類文本的共性特征或類的特征，又必然具有其個性的、獨特的表現(xiàn)形態(tài)。由是觀之，這三個術(shù)語既有區(qū)別又有聯(lián)系，其中文體是核心。就文學作品而言，文類強調(diào)的是文學文體的共性特征，體式側(cè)重于文學文體的個性特點。

厘清這三個概念，對我們開展散文教學有如下啟示：首先我們要關注散文的文類，強調(diào)文本解讀要采取與散文文類相匹配的解讀方式，通俗一點說,，就是把散文當成散文讀，不要當作其他文類讀，尤其不能當作實用文章讀。

其次，我們要強化文體意識，關注和借鑒散文文體研究的相關成果，以求形成可依循的相應的解讀理路，只不過這方面成熟的理論資源較少。

第三，細化文體研究，依據(jù)體式探尋可操作的具體解讀方法，也就是讀出一篇散文所呈現(xiàn)的獨特的文體特征。

散文教學所處的困境，也就是中小學語文教師幾乎每天都要遭遇的困境。為中小語文教師提供散文解讀的抓手和工具是我們的愿景，在此，也呼吁文學、文章學、語言學專家伸出援助之手。如果多個學科的專家協(xié)同作戰(zhàn)，相信這困擾我國近百年的散文教學難關終有被攻破的一天。

二、散文閱讀教學設計的原理

1.散文的文類特征

散文的文類特征，其實是“無特征”

（1）散文“被剩余”

“散文”的定義，向來用“排除法”，也就是說，凡是在文體上說不清、道不明的，就會被放進“散文”這個框里。

在中小學語文教學中，“散文”特指“現(xiàn)代散文”。

（2）散文“無規(guī)范”

現(xiàn)代散文不拘一格。表現(xiàn)在散文的內(nèi)容上，是“題材廣泛多樣”。

現(xiàn)代散文張揚個性?，F(xiàn)在散文之最大特征，是每一個作家的每一篇散文里所表現(xiàn)的個性。

2.“文學性散文”的著眼點

（1）“文學性散文”的內(nèi)與外

（2）“文學性散文”的主體與客體

（3）“文學性散文”的日常與獨特

（4）“文學性散文”的言和意

總結(jié)如上圖：

歸結(jié)為一點就是作者獨特的人生經(jīng)驗；“這一位”作者其獨特感覺和知覺的所見、所聞，“這一位”作者依其獨特境遇所生發(fā)的所思、所感。而所見、所聞、所思、所感，落根在“這一篇”，通過獨抒心機的謀篇、個性化的言語表達、流露心扉的語句，作者的人生經(jīng)驗，融匯在他的語文經(jīng)驗里。

3.散文閱讀的要領

（1）分享作者在日常生活中感悟到的人生經(jīng)驗

分享首先要區(qū)分人我。分享，即“和別人分著享受”，分享的前提是區(qū)分人我。散文中的所見所聞，是別人的所見所聞；散文中的所思所感，是別人的所思所感。這個一定去區(qū)分清楚。

分享不是“占有”、“具有”。我們不能占有作者的人生經(jīng)驗，換言之，我們不可能“具有”作者等同的經(jīng)驗，無論是閱讀之前、閱讀之中還是閱讀之后。所謂“分享”是體察，是認識和理解；世界上還有這樣意中人，有這樣一雙眼睛，他們能看到這樣一種人、事、景、物；世界上還有一種人，有這樣一腔情懷、一種情調(diào)，他們能有這樣的感受，有這樣的思量。

（2）體味精準的言語表達

體味必須細讀。體味必須仔細領會。體味是體會、尋味語言的滋味、作者的情調(diào)。

4.散文閱讀教學的原則

（1）“排除法”定義對散文教學的啟示

A.凡是體裁和文體特征認識比較清楚，已形成相應讀法的，皆宜從“散文”中分化出來而專門對待。比如通訊特寫報告文學報刊言論文章傳記演講辭科善小品學術(shù)禮記等。

B.有些在體裁和文體特征方面有明確界說的，如回憶錄序言雜文散文詩等，也宜按獨立小類而專門對待；至于在大類上如何處理對語文教學不具有實質(zhì)性的意義。

C.對仍“被剩余”的“文學性的散文”，要強化文體意識，根據(jù)文體特征，分野小類，力求形成可依循的解讀思路。

（2）“不拘一格”、“張揚個性”對散文教學的啟示

A.現(xiàn)代散文不拘一格，這就意味著，在散文閱讀教學中，決不能用一種固定的套路去對付所有散文。

B.現(xiàn)在散文不拘一格，這就意味著，決不可以拿古代散文刻意考究的章法和技法，比如“以小見大”、“伏筆照應”、“一字之骨”等，去描摹、套用于現(xiàn)代散文。

C.現(xiàn)代散文張揚個性，這就意味著，在散文閱讀教學中，必須找準“這一位”作者散文的特質(zhì)，必須找到“這一篇”散文的特質(zhì)，包括所談論的話題，所抒發(fā)的情思，所運用的語言。

（3）“文學性的散文”的著眼點對散文教學的啟示

A.散文閱讀教學,始終在“這一篇”散文里，要駐足散文里的“個人化的言說對象”；嚴防跑到“外在的言說對象”，演變?yōu)檎務摗巴庠诘难哉f對象”活動。

B.散文閱讀教學，要著眼于主體，觸摸作者的情思；嚴防滯留在所記敘描寫的客體，演變?yōu)檎務撃侨恕⒛鞘?、那景、那物的活動?/p>

C.散文閱讀教學，要關注作者獨特的情感認知，引導學生往“作者的獨特經(jīng)驗里”走；嚴防受既成經(jīng)驗的遮蔽，演變?yōu)檎務摳魇闼姷幕顒印?/p>

D.散文閱讀教學，要由言及意，往散文中的個性化言語所表達的豐富甚至復雜、細膩甚至細微處走；嚴防脫離語句，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，演變?yōu)檎務摽谔柕幕顒印?/p>

（4）散文閱讀的要領對散文教學的啟示

A.散文閱讀教學，要引導學生學會區(qū)分人我，引導學生體察在散文中表露的、對學生來說很可能是陌生的經(jīng)驗。

B.散文閱讀教學，要引導學生學會分享，在認識和理解別人的所見所聞、所思所感的過程中，觀照自我。

C.散文閱讀教學，要引導學生細讀，體味作者言語表達的功力，體味精準的言語表達所蘊含的意味，體味語言的滋味和作者的情調(diào)。

D.散文閱讀教學，要培養(yǎng)學生以言逮意的追求，要喚起學生對以言逮意的功力的敬重。

三、散文的特性與教學內(nèi)容的開發(fā)

1.散文的文體特點

（1）“形散神不散”的再認識（負面影響）

A.造成對散文的樣態(tài)和體式的忽視，阻礙對一篇具體散文文體個性特征的關注。

B.重點落在對“神”的挖掘上。

C.對作者情感的體認與作品語言的賞析，人為地割裂為兩個教學環(huán)節(jié)。

D.用“形散”涵蓋不能解釋的問題，牽強附會地解讀。

（2）散文的中間

A.散文的一段連接著小說，另一端連接著詩歌，是處于詩歌和小說之間的一種過渡性文體。

B.散文反應的往往是一定生活中的某個時空、情緒或思考的片段過程，具有中間性。

C.散文的本質(zhì)特征是抒發(fā)作者個性化的情思。

2.散文教學內(nèi)容的開發(fā)

（1）散文教學內(nèi)容難以確定的原因

教材的原因和教學的原因。

（2）確定散文教學內(nèi)容的路徑

辯體：辯體就是熟悉散文的整體知識，確定該篇散文的大體屬性。

識人：識人就是弄清該作家的創(chuàng)作再整個散文譜系中居于什么位置。

“斷文”：斷文就是發(fā)現(xiàn)一篇散文的具體特點。

教學點的選擇：選擇原則，一是合題，合乎作者原文本意，合乎教材編寫思路；二是顯示教師的學識、個性，能給學生盡量多的啟迪幫助；三十趣味，使學生喜歡讀這篇課文，喜歡上語文課，喜歡閱讀。

四、散文教學如何進行有效設計

1.倡導從教學內(nèi)容角度備課

就是“我先教這個內(nèi)容，再教第二個內(nèi)容，最后教第三個內(nèi)容”，三個內(nèi)容之間是有邏輯關聯(lián)的，邏輯關聯(lián)就構(gòu)成了教學的流程。

以汪曾祺的《胡同文化》為例，經(jīng)過共同備課得到的共識：

（1）本文是汪曾祺散文的代表作，不僅反映了他對老北京風俗文化的透徹理解，而且還凸顯了他觀察事物不偏不倚的態(tài)度。

（2）這篇散文作者無意褒貶，作為攝影集的序言，確實有介紹的成分在里面，主要寫作特色是客觀的呈現(xiàn)與刻畫。

（3）教學目標不能放在對胡同的特點、對胡同文化的內(nèi)涵的理解上，不能定位于篩選信息，最要緊的地方是汪曾祺的語言，要把品味語言而不是把情感本身放在教學的首要位置。

（4）了解汪曾祺”京味語言“的特點是指汪曾祺善于從北京方言尤其是日?？谡Z中尋找資源，加以化用融合，沒有斧雕痕跡，自成一體，從而形成一種獨特的語言風格。

大家還記得上次分享的這個表格吧，我們來看看《胡同文化》的備課模塊：（出示相關圖片）

2.品味特別的語言，體會特別的情味

以將軍晶老師的《祖父的園子》為例，我們一起來看看他的環(huán)節(jié)設置：（出示相關圖片）

第一個環(huán)節(jié)：初讀課文，自由朗讀，思考：蕭紅想起了什么呢？即了解文中表面上寫了些什么。

（1）蕭紅小時候在園子只是玩嗎？有沒有做什么事？

（2）拔草、鏟地、澆菜，除了這些事，她還想起了什么？

（3）難道園子里面就這些昆蟲和小動物嗎？

（4）可以概括得更簡短，想起來園子里面的人、事、物。

第二個環(huán)節(jié)：劃出特別的句子，通過誦讀感受特別的句子蘊含的特別的情感。

（1）你們覺不覺得這里面有一些話很啰嗦，尤其是排比句，劃下來。

（2）蕭紅反反復復地寫，我們也來反反復復讀一讀。

（3）反反復復地讀，在讀的過程當中，對里面的倭瓜、黃瓜、玉米有什么感覺？

（4）再找一找，還有一段話也有一些反復的味道，劃下來，再來反復地讀一讀，體會到什么樣的心情？

第二個環(huán)節(jié)設計意圖：

這一環(huán)節(jié)，教師引導學生抓住文中個性化的表達語句，感受作者獨特的情感體驗。優(yōu)秀散文的語言極富個性色彩，能夠精準傳神地抒寫作者個性化的情思，亦即特定的言語形式傳達特定的言說內(nèi)容。情感、思想之于語言文字，恰如蜜之于花，鹽之于水，融為一體，因而散文閱讀不能脫離這些語言本身去憑空感受，甚至主觀臆想。教師在散文教學中的職責，就是幫助學生找到這樣的語句，為學生真實地感受這些語句所傳達的作者情思提供支架，并使學生的閱讀感受清晰化、合理化。

第三個環(huán)節(jié)：找出”我“胡鬧搗亂的幾件事，補充《呼蘭河傳》中關于”祖父的笑“的描寫，體會其中蘊含的作者情感，加深閱讀感受。

（1）搗亂、瞎胡鬧、調(diào)皮，她做了什么事讓你們有這種感覺呢？找出那些事，標上序號。

（2）老師讀：“你每天吃的就是這個嗎？……只是毛嘟嘟的，很像狗尾巴?！眴枌W生覺得老師讀得怎么樣。

（3）呈現(xiàn)《呼蘭河傳》中的一段文字——祖父的笑，覺得祖父是個怎樣的祖父。

（4）有發(fā)現(xiàn)沒有，蕭紅不僅僅再回憶園子里面的人、事、物，真正懷念的、回憶的，是人給她帶來的自由、快樂。

第三個環(huán)節(jié)設計意圖：

上述環(huán)節(jié)，表面上是讓學生感受祖父的形象，實際上落在對作者情感的把握。執(zhí)教者采取了聽讀的辦法：一是聽老師讀文內(nèi)祖孫對話的一段，二是聽老師讀《呼蘭河傳》中關于“祖父的笑”的一段文字。閱讀散文，要領是通過品味作品精準的語言，落實在對作者感悟到的獨特的人生經(jīng)驗的體認。如果學生不能很好地體認作者所抒發(fā)的情感，老師就需要提供一些支架，或搭建一些臺階。上面課例中，學生通過文本閱讀，似乎已經(jīng)能夠體會出祖父的慈祥和藹，老師可能覺得還不夠，所以又補充了一段《呼蘭河傳》中對“祖父的笑”的相關描寫，但這都不是目的,目的是引導學生更好地體認作者所傳達的那種對自由、快樂生活的懷戀，這一點，在這個環(huán)節(jié)的最后，老師做了明確的總結(jié)。

第四個環(huán)節(jié)：補充相關資料，期待學生讀出新的感受。

（1）問最后一個問題，你們猜猜看，她長大以后的生活會怎么樣？

（2）當你們了解到蕭紅長大后的生活時，再去讀這篇文章，會有怎樣的感覺？

這個課例對散文教學的啟示：

（1）把對特別句子的誦讀轉(zhuǎn)化成對作者個性化情思的感受。

（2）有目的地讓學生充分地讀文。

（3）抓住文本體式特征，作為確定教學內(nèi)容的依據(jù)。

3.我的設計《手指》為例

教材說明：

《手指》是豐子愷先生的一篇散文。選自統(tǒng)編版五年級下冊第八單元的第22課。本單元以“風趣與幽默”為主題，文章生動地刻畫了五個鮮明的手指形象，令讀者聯(lián)想到生活中類似的人，進而懂得“團結(jié)才有力量”的道理。手指本是尋常之物，作者卻用風趣幽默的語言和擬人化的手法，把它們寫得靈動鮮活，富有生趣。

學情分析：

以學情定目標，本次選擇豐子愷的《手指》一課，具體到本節(jié)課的學習上，主要想從學生的感悟能力、鑒賞能力和寫作能力三個方面進行分析，在不同的學段會有不同的水平。經(jīng)過上述分析，結(jié)合本節(jié)課的學習目標，掌握學生的課堂起點，通過環(huán)節(jié)搭建臺階，最終有效落到學生的寫作上。

教學目標及重難點：

（1）會認本課中“拇”“弦”等13個生字，讀準多音字“薄”；會寫本課中“拇”“搔”等15個生字；會寫“拇指”“接觸”等9個詞語；能聯(lián)系上下文理解“窈窕”“堂皇”“渺小”“附庸”“養(yǎng)尊處優(yōu)”等詞語的意思。

（2）默讀課文，能夠用自己的話說出五根手指各有什么作用，體會“各有所長，各有所短。相互配合才能力量更大”的道理。(教學重點）

（3）感受文章語言的風趣幽默，學習作者的表達方式，并嘗試運用。（教學難點）

第一個環(huán)節(jié)：直接導入課文，引導學生交流課前準備好的作者的資料。

設計意圖：

語文課程標準中要求充分利用課堂內(nèi)外的教學資源，這一部分指導學生介紹作者，根據(jù)自己的課外積累在課堂上分享，拓寬學生的學習空間，增加學生語文實踐的機會。

對于豐子愷的作品學生并不陌生，針對于本課而言，學生回顧作者的資料，了解作者的風格是非常有必要的。

在這一節(jié)課中直接導入，通過詢問檢查預習，掌握學生初步朗讀課文的水平，為整節(jié)課做好準備。于永正老師的課堂上多數(shù)為直接導入并且通過簡單提問了解學生的課前閱讀水平，這一點我們直接借鑒過來了。

第二個環(huán)節(jié)：

走進文本，朗讀課文，感受作者的語言風格，以及寫作方法。

設計意圖：

王榮生教授說：備課要“以體式，定重點；緣學情，明起點；中間搭2——3個臺階”。這篇課文是豐子愷的一篇散文，語言風趣幽默，根據(jù)文章的特點將本課的重難點定為：感受文章語言的風趣幽默，學習作者的表達方式。基于學生對此類散文的初步接觸，明確了設計的起點就在于引導學生先了解五根手指的作用，再感受作者獨特的表達方式，中間的臺階就是通過朗讀和對語言的品析逐步推進。這一部分對五根手指作用的認識和初步感受作者的語言風格就是中間的第一個臺階。

于老師五重教學中的“重感悟”，在這一環(huán)節(jié)有所體現(xiàn)，通過指導朗讀，在品讀課文語言的同時，重點感悟課文中特殊的修辭語句——排比、擬人、對比、反問等句式的用法，從而總結(jié)出“團結(jié)就是力量”的中心思想。

第三個環(huán)節(jié)：

第一課時課堂小結(jié)，總結(jié)課文結(jié)構(gòu)。

設計意圖：

王榮生教授在指導老師備課的時候關于課后有兩個這樣的問題：學生學到了什么？我是怎么知道的？這一環(huán)節(jié)的課堂小結(jié)部分，通過上面對整節(jié)課的朗讀與感悟，課文的結(jié)構(gòu)自然明晰，啟發(fā)式的提問學生能夠總結(jié)出“總——分——總”的文章結(jié)構(gòu)，通過學生對這篇課文的簡要概述也能夠?qū)W生本節(jié)課的學習效果進行掌握。

于永正老師“兒童的語文”教育教學思想始終銘記于心，把課堂還給學生，引導學生在自主探索中感悟文本，這一課時的學習是放手讓學生在自讀自悟中掌握文本的內(nèi)容，課堂小結(jié)也是學生在自讀自悟后的感受，學習的規(guī)律即是如此。

第四個環(huán)節(jié)：

點明中心，你最喜歡哪根手指，為什么？重點感悟最后一段的雙層含義。

設計意圖：

王榮生教授談到散文閱讀，其要領可以歸結(jié)為一句話：體味精準的言語表達，分享作者在日常生活中感悟的人生經(jīng)驗。在這一環(huán)節(jié)中，聚焦課文的最后一自然段，談論課文表達的深層含義，這是建立在第一課時對課文內(nèi)容的理解和對課文言語的研究的基礎之上的，引導學生在理解文章主題的情況下談論自己的感受，從而生成獨特的理解。

第五個環(huán)節(jié)：

遷移寫作，仿照課文的表達特點，從人的五官中選一個，寫一段話。。

設計意圖：

語文課程標準要求“注重學生觀察、思考、表達和創(chuàng)造的能力”，“善于將讀與寫、說與寫有機結(jié)合，相互促進”。寫作訓練的過程深化了閱讀成果，調(diào)動了學生想象創(chuàng)造的積極性，增加學生創(chuàng)造性表達、展示交流與互相評議的機會，豐富了文本的內(nèi)容。這節(jié)課中，學生通過對文章表達方法的學習和對文字趣味性的感受，已經(jīng)激發(fā)了學生嘗試的欲望，選擇一個合適的內(nèi)容來寫，既是對文本的理解鞏固，又是一次很好的練習寫作的機會。這次練筆從確定練筆內(nèi)容入手，引導學生明確中心，進而遷移課文的表達方法，并通過自評和互評，讓學生在仿寫活動中逐步習得方法，真正提高寫作能力。

讀寫結(jié)合，學以致用。是于老師課堂上的一大亮點，這一課的課后本身設有小練筆，在講完課文后緊接著當堂練習小練筆，對課文的表達方法和風趣的語言在理解的基礎上運用起來。

整體反思：王榮生教授在《散文教學怎么教》談到，確定一篇散文的教學內(nèi)容具體需要完成四個步驟：第一步，認識散文的特征明了散文的譜系；第二步，知曉散文作家在整個散文譜系上的位置及其個人的風格；第三步，分析散文作為課文的獨特價值，確定其教學內(nèi)容；第四步，選擇自己在教學活動中所側(cè)重的教學內(nèi)容。把這四步走通，然后才可據(jù)此設計教學內(nèi)容和教學實施的過程，四個步驟可以分別簡稱為“辯體”、“識人”、“斷文”和“定點”。

結(jié)合到這篇課文中，首先確定《手指》是一篇散文，作者豐子愷是中國現(xiàn)代著名的書畫家、文學家、散文家、翻譯家，被譽為“現(xiàn)代中國最藝術(shù)的藝術(shù)家”、“中國現(xiàn)代漫畫鼻祖”。他的畫作多以兒童作為題材，幽默風趣，反映社會現(xiàn)象 ，被錄入民國時期的小學課本，他的散文被臺灣國文教科書收錄。其中漫畫以“曲高和眾”的藝術(shù)主張和“小中能見大，弦外有余音”的藝術(shù)特色備受世人青睞。

第八單元以“風趣與幽默”為主題，《手指》這篇課文在此意在讓學生體會課文極具趣味性的語言，激發(fā)學生學習語言的熱情和興趣，進一步提升學生的語言品鑒能力。這也是這篇散文作為課文的重要意義。為此確定了以上教學內(nèi)容，通過在朗讀中對課文內(nèi)容的理解，感受文章語言的風趣幽默，學習作者的表達方式，并嘗試運用。并將重點放在感悟課文的表達方法與語言風格，最后落實在學生的寫作上。