忘記這是第幾次翻開這本書了。但其實(shí)每一次都沒(méi)有讀完。最初讀的時(shí)候，感覺(jué)枯燥深?yuàn)W，難以深入進(jìn)去。勉強(qiáng)看完第一章就放下了。后來(lái)，設(shè)計(jì)課例或者研討教學(xué)設(shè)計(jì)甚或?qū)懻撐臅r(shí)，曾無(wú)數(shù)次翻閱這本書，當(dāng)然也只看相應(yīng)的章節(jié)。這些天，下了決心把這本書完整地讀一遍。
掩卷回顧，也沒(méi)什么難懂啊，為什么當(dāng)初看不進(jìn)去呢？大概我的閱讀層次太低，有點(diǎn)理論高度的書籍就本能地排斥。其實(shí)真正靜下心來(lái)梳理，王榮生教授的論述語(yǔ)言通俗淺易，針對(duì)閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題，從學(xué)理的角度進(jìn)行闡釋，給出解決的路徑，并用名家的課例加以例證。這是一本值得一讀再讀的書---《閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的要訣》。
這一遍的閱讀，我聽取靜姐的建議，從后往前讀。還別說(shuō)，這樣的閱讀順序不但能讀進(jìn)去，而且越讀越有興致。對(duì)于一線教師而言，第四章確是最實(shí)用的內(nèi)容：按照文體，分類闡述散文、小說(shuō)、詩(shī)歌、實(shí)用文章、文言文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的要訣。王榮生教授說(shuō)，閱讀教學(xué)的效益低下有許多原因，其中最主要的原因是缺乏甚至不顧學(xué)理。所謂學(xué)理，即原理和法則。對(duì)于閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，文體不同，閱讀方式和閱讀方法就有所不同。通曉文體閱讀的原理和法則，教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)和要點(diǎn)就明了于心了。而在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)之前，關(guān)于閱讀的相關(guān)知識(shí)、閱讀教學(xué)的任務(wù)和路徑、教學(xué)內(nèi)容的選擇和確定應(yīng)該是學(xué)理支撐。
先梳理幾個(gè)常識(shí)性的概念。閱讀是對(duì)某一種特定體式和特定文本的理解、解釋、體驗(yàn)、感受。閱讀的核心是理解，學(xué)習(xí)閱讀其實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)如何與文本對(duì)話。理解有不同的層級(jí)、不同的表征、不同的語(yǔ)境、不同的指向。中學(xué)階段的“學(xué)習(xí)閱讀”，主要是語(yǔ)篇層級(jí)的理解，即在“篇章格局”的基礎(chǔ)上，構(gòu)建“情境模型”，不但理解在具體語(yǔ)境中的文章，而且要指向?qū)ν獠渴澜绲恼J(rèn)識(shí)、對(duì)人生的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)。簡(jiǎn)言之，要讓學(xué)生通過(guò)閱讀，見(jiàn)天地，見(jiàn)眾生，見(jiàn)自我。閱讀作品，抱著什么樣的目的、持有什么樣的姿態(tài)，稱之為閱讀取向。閱讀主體決定閱讀取向，學(xué)會(huì)用常態(tài)取向來(lái)閱讀；閱讀方法受制于文本體式，實(shí)用文章是“得其意可以忘其言”，而文學(xué)作品閱讀則“品其言才能會(huì)其意”。閱讀能力約等于閱讀取向+閱讀方法。
閱讀教學(xué)面對(duì)的是課文，對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科而言，課文不僅是學(xué)習(xí)材料，而且是學(xué)習(xí)對(duì)象。如此以來(lái)，閱讀教學(xué)的任務(wù)可概括為兩點(diǎn)：第一，豐富、擴(kuò)展學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，獲得與課文相符合的理解和感受；第二，豐富、擴(kuò)展學(xué)生的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)與課文理解和感受向呼應(yīng)的閱讀行為，核心是閱讀方法。相對(duì)應(yīng)的，閱讀教學(xué)的基本路徑有三條：第一，喚起、補(bǔ)充學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)（借助背景介紹、實(shí)物展示、拓展性資源等）；第二，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新的閱讀方法；第三，組織學(xué)生交流和分享語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)（適用于學(xué)生有個(gè)性化理解的文本）。其中第二條是最主要的、形成閱讀能力的途徑，課堂教學(xué)中從兩個(gè)方面著手：培養(yǎng)學(xué)生用合適的方式看待特定的文本；指導(dǎo)學(xué)生在這種文本中去看什么地方，從什么地方看出什么東西來(lái)。
如何處理課文？王榮生教授把語(yǔ)文教材分為五種類型：定篇、例文、樣本、用件、引子。細(xì)讀之，與君師傅的文本特質(zhì)劃分有類似之處，定篇就是主題型文本的處理方法，例文相當(dāng)于語(yǔ)用型文本和寫作型文本，樣本與思辨型文本有某些相通之處，用件相當(dāng)于跳板型文本，引子是指由節(jié)選引向長(zhǎng)篇作品，由選篇引向整本書閱讀，這個(gè)類型的課文君師傅也歸入跳板型文本。兩位老師對(duì)教材處理的理念是相通的，相對(duì)來(lái)說(shuō)，我覺(jué)得君師傅的劃分方法更具體更易學(xué)易操作。
弄懂以上學(xué)理基礎(chǔ)，下面就進(jìn)入到備課環(huán)節(jié)了。選擇確定教學(xué)內(nèi)容是語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)有的教學(xué)程式。了解學(xué)情是確定教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)。閱讀教學(xué)教什么，葉圣陶先生有一段經(jīng)典的論述
知識(shí)不能憑空得到，習(xí)慣不能憑空養(yǎng)成，必須有所憑借。那憑借就是國(guó)文教本。國(guó)文教本中排列著一篇篇的文章，使學(xué)生試著去理解，理解不了的由教師給予幫助（教師不教學(xué)生先自設(shè)法理解，而只是一篇篇講給學(xué)生聽，這并非最妥當(dāng)?shù)膸椭?；從這里，學(xué)生得到了閱讀的知識(shí)。更使學(xué)生試著去揣摩它們，意念要怎樣地結(jié)構(gòu)和表達(dá)，才正確而精密，揣摩不出的，由教師幫助；從這里，學(xué)生得到了寫作的知識(shí)。
由葉老的話可知，備課應(yīng)該關(guān)注的地方是學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)“理解不了的”“揣摩不出的”。
怎么教？目前課堂存在兩方面問(wèn)題：1.教師“教的活動(dòng)”結(jié)構(gòu)完整，學(xué)生“學(xué)的活動(dòng)”非常零散、沒(méi)有結(jié)構(gòu)。2.教師“教的活動(dòng)”相對(duì)豐富、多樣，學(xué)生“學(xué)的活動(dòng)”非常呆板、單調(diào)。解決途徑：轉(zhuǎn)向以“學(xué)的活動(dòng)”為基點(diǎn)：學(xué)生需要學(xué)什么，學(xué)生怎樣學(xué)才好。使學(xué)生的“學(xué)”相對(duì)豐富、多樣，使學(xué)生的“學(xué)”比較有結(jié)構(gòu)、完整。教學(xué)流程應(yīng)做到三方面：1.學(xué)生的“學(xué)的活動(dòng)”有較充分的展開；2.學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有較充分的表達(dá)與交流；3.班級(jí)的每個(gè)學(xué)生都能獲得共同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。
優(yōu)秀的教師在備課時(shí)注重考慮三個(gè)方面：第一是教學(xué)的起點(diǎn)，對(duì)學(xué)生學(xué)情的估摸；第二是教學(xué)的終點(diǎn)，也就是這堂課要達(dá)成的課程目標(biāo)；第三是從起點(diǎn)到終點(diǎn)的兩到三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，也就是“學(xué)的活動(dòng)”。
在閱讀教學(xué)中，教師“講”的價(jià)值，不是要學(xué)生聽、記，而在于引發(fā)學(xué)生去更好、更充分地理解和感受課文。教師“問(wèn)”的價(jià)值，也不是要學(xué)生“答”，而在于促使學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考，促使學(xué)生去探究課文的意思和意味。
在讀書的過(guò)程中，我時(shí)時(shí)反省自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂實(shí)踐，教學(xué)內(nèi)容的選擇恰當(dāng)嗎？課堂流程中是以“學(xué)”為主嗎？教學(xué)中學(xué)生“學(xué)”的豐富多樣、結(jié)構(gòu)完整嗎？這些好像我都沒(méi)有太注意啊。為什么名師的課無(wú)論從哪個(gè)角度看都是好的？原因就在于他們對(duì)學(xué)情的充分預(yù)估，把教學(xué)內(nèi)容的確定性和生成性很好地統(tǒng)一起來(lái)了。
語(yǔ)文教學(xué)花費(fèi)在閱讀教學(xué)上的時(shí)間占絕大多數(shù)，可是教學(xué)效益卻很微弱?！吧俾钯M(fèi)”成了語(yǔ)文學(xué)科甩不掉的緊箍咒。如果能從學(xué)理的角度深入探索語(yǔ)文教學(xué)之道，也許，以后的路會(huì)走得更篤定自信些。王榮生教授的書一定要多讀，常讀！
