概念重建與我國課程創(chuàng)新

一、“知識”概念的重建與課程創(chuàng)新

?? 學(xué)習(xí)——是學(xué)生建構(gòu)他們自身對于客體的理解，即知識是由學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的。就“學(xué)校知識”的建構(gòu)（知識習(xí)得）而言，乃是課堂情境的教學(xué)過程中，師生互動的歷程與結(jié)果。教師的知識無法硬生生地“灌輸”給學(xué)生，必須靠學(xué)生自己建構(gòu)知識。

?? 默會知識——知識兼具主觀性和客觀性，特別是非語言化的感受作為知識的主觀成分是構(gòu)成知識之意義的要素，缺乏這些主觀的成分則無法形成知識的意義。這種能動地形成或者整合經(jīng)驗的力量，波蘭尼（M·Polanyi）謂之為“默會知識”。它不假言說，不可言喻，無法客觀地編碼或表征出來，卻如影相隨跟著每一個人，成為形成個體知識意義的基礎(chǔ)。

? 皮亞杰（J·piajet）（建構(gòu)主義的代表人物）把認(rèn)識過程視為“反映性契機(jī)”（同化）與“建構(gòu)性契機(jī)”（調(diào)節(jié)）這兩種契機(jī)的辯證發(fā)展過程。

?? ? 知識習(xí)得研究三個里程碑：

? ? ? 第一里程碑——行為主義?；谛袨橹髁x研究，刺激反應(yīng)，單向傳授知識。

? ? ? ? 第二里程碑——認(rèn)知主義。認(rèn)知心理學(xué)的信息處理研究認(rèn)為，所謂知識習(xí)得，一般指旨在為掌握理解概念、掌握推理與問題解決能力，而構(gòu)成信息的意義網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的過程。教師是信息處理的向?qū)В瑢W(xué)生則是教師所提示的信息的積極處理者、知識建構(gòu)者，不認(rèn)為伙伴作用的重要。

? ? ? ? 第三里程碑——建構(gòu)主義。基于情境認(rèn)知心理學(xué)研究，知識是在每一個人同周遭世界的交往之中加以把握的。

?? 多數(shù)認(rèn)知科學(xué)家相信：學(xué)習(xí)者必須在脈絡(luò)情境下與問題互動中才能對課題有清楚的理解。學(xué)習(xí)者必須積極地建構(gòu)意義，通過對話及思考過程或與他人互動，來理解脈絡(luò)情境中的活動與解決問題。反復(fù)、機(jī)械性的背誦對于應(yīng)付那些例行任務(wù)及測驗，就短期而言或許可以發(fā)揮效用，但對于深度理解及復(fù)雜信息的記憶、復(fù)雜問題的解決，并無效率。

?? 建構(gòu)主義的“知識習(xí)得”的特性：

? ? ? 第一，強(qiáng)調(diào)知識的經(jīng)驗基礎(chǔ)。“后天經(jīng)驗”又稱“經(jīng)驗知識”，是直接建構(gòu)在人類感官經(jīng)驗之上的知識，這些經(jīng)驗知識經(jīng)過不斷類化、歸納、集結(jié)而建構(gòu)了各種知識。知識的習(xí)得受已有知識的影響。學(xué)生所擁有的已有知識一般稱為圖式。

? ? ? 第二，強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)過程。知識非由外界原封不動地灌輸?shù)揭粋€人的頭腦之中，而是由個人不斷地組織其經(jīng)驗主動建構(gòu)的。教學(xué)活動就是組織學(xué)生自主的合作的探究的學(xué)習(xí)活動。

? ? ? ? 第三，強(qiáng)調(diào)知識的協(xié)同本質(zhì)。人類的知識不是絕對的客觀知識，也不是絕對的主觀知識，而是“協(xié)同的知識”，這里的“協(xié)同”意味著人際之間多向的持續(xù)的溝通過程。個體知識的發(fā)展與人類知識的發(fā)展必須依賴“人類的大對話”來進(jìn)行。按照情境認(rèn)知理論，知識總是隱含在一定的物理的、文化性的語境之中。

? 卡西爾（E·Cassirer）:“往一個人的靈魂中灌輸真理，就像給一個天生的瞎子以視力一樣是不可能的。……如果不通過人們在相互的提問與回答中不斷地合作，真理就不可能獲得?！保ㄌK格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”思想？）

?? 傳統(tǒng)教學(xué)與建構(gòu)主義教學(xué)的差異：

? ? ? 第一，傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)為學(xué)生猶如“一張白紙”，教學(xué)以教師講解為中心，學(xué)生被動地汲取知識，學(xué)生需要教師不斷地灌輸；建構(gòu)主義教學(xué)認(rèn)為，教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)知識，而不是灌輸現(xiàn)成的知識給學(xué)生。

? ? ? 第二，傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)為知識是客觀存在，如書本知識是絕對不變的真理，學(xué)習(xí)的目的在于熟記這些真理；建構(gòu)主義教學(xué)認(rèn)為，知識不是客觀存在的真理，而是建構(gòu)于個人頭腦之中的主觀經(jīng)驗。

? ? ? 第三，傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)為知識的意義客觀地存在于書本文字與教師的語言之中，學(xué)生只消安靜聆聽以便接受教師灌輸?shù)默F(xiàn)成知識；建構(gòu)主義教學(xué)認(rèn)為，文字與語言本身不過是“有形無質(zhì)”的無意義符號，其意義是說的人或聽的人所賦予的。

【感悟1】? 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀、課程觀、教師觀、學(xué)生觀更加符合人類的認(rèn)知規(guī)律，其主要思想是：一是學(xué)習(xí)觀，即知識的習(xí)得是一種“參與溝通”與“文化實踐”的過程，是形成個體同周遭世界互動能力的過程；二是課程觀，即學(xué)校教育需要編制有助于促進(jìn)學(xué)生參與基于實踐的溝通的課程；三是教師觀，即教師是向?qū)?、是溝通實踐的參與者；四是學(xué)生觀，即學(xué)生也是溝通實踐的參與者、積極的知識建構(gòu)者，學(xué)生的伙伴是知識習(xí)得的重要的共同建構(gòu)者。反思現(xiàn)行的學(xué)校的教學(xué)行為，課堂教學(xué)更多體現(xiàn)的單向的知識傳授，學(xué)科概念、方法、規(guī)律是教師的講解，應(yīng)用是教師的解題示范和學(xué)生的解題模仿強(qiáng)化，教師對課程的理解是膚淺的、僵化的、教條的，學(xué)校課程的編制是被動的、不求甚解的，教師觀、學(xué)生觀是模糊不清的，學(xué)生習(xí)得的也往往是在被動接受中積累了“無用知識”，這一些實際上是行為主義的。學(xué)校的教育教學(xué)行為，未能完全符合人類的認(rèn)知規(guī)律，因此，其結(jié)果也大多是低效的，學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是不扎實的。轉(zhuǎn)變學(xué)校教師的教育教學(xué)行為，必須從轉(zhuǎn)變教師的教育教學(xué)的思想觀念出發(fā)。正確的思想觀念，一是要加強(qiáng)教師的教育教學(xué)專業(yè)理論研修，二是要加強(qiáng)教師的教育教學(xué)實踐的自主反思、集體反思，組織教育教學(xué)實踐觀摩、交流、討論和歸納（表達(dá)）。

二、“學(xué)習(xí)”概念的重建與課程創(chuàng)新

?? “學(xué)習(xí)”——是通過經(jīng)驗，在行為、技能、能力、態(tài)度、性格、興趣、知識、理解等方面產(chǎn)生的持續(xù)變化的過程。

1、學(xué)習(xí)即行為的變化。

2、學(xué)習(xí)即意義的形成。

3、學(xué)習(xí)即生存的感悟（洞察）

4、學(xué)習(xí)即智慧的對話?！皼]有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”——保羅·弗萊雷

5、學(xué)習(xí)即文化性實踐。教師和學(xué)生從事著“文化實踐的參與”。第一維度，同教材與客體對話，形成認(rèn)知性（文化性）實踐；第二維度，同他人對話，形成人際性（社會性）實踐；第三維度，同自己對話，形成存在性（倫理性）實踐。

?? 一個好的課程，一定由適于學(xué)習(xí)的理論所指引，是“從已知世界之旅到未知世界之旅”，是經(jīng)驗重建和意義再生的過程。好的課程不應(yīng)當(dāng)是預(yù)設(shè)好的死板的框架，而是隨機(jī)生成的動態(tài)發(fā)展過程。

三、“課堂文化”的重建與課程創(chuàng)新

? “世界教學(xué)的歷史，可以說就是使兒童成為學(xué)習(xí)主體的一部運(yùn)動與斗爭的歷史?！薄?b>佐藤正夫

? ? “人們對著我們的耳朵，就像往漏斗里灌注什么似的，無休止地聲嘶力竭地叫喊，我們的職責(zé)只是翻來覆去地嘮叨人云亦云的陳詞濫調(diào)，請教師改一改這樣的惡習(xí)吧。還是讓他們從一開始就憑著自身的力量去品評，自己去辨別、選擇和試驗！時而給學(xué)生開辟道路，時而讓學(xué)生自己去開辟道路。不能盡由教師想、教師講。他應(yīng)當(dāng)聽聽學(xué)生的話語?！现鴮W(xué)生的幼稚的步伐，一步步地引導(dǎo)開去，才能造就出高水平的真正有靈魂的強(qiáng)者?！薄?b>蒙田（《隨感錄》）

?? “基礎(chǔ)學(xué)力”——大體分為兩個側(cè)面，一是“實體性側(cè)面”，這是通過考試之類的手段容易測定的“顯性學(xué)力”的側(cè)面；另一是“功能性側(cè)面”，這是思考能力、學(xué)習(xí)動機(jī)之類的學(xué)力的智慧運(yùn)作側(cè)面，或者說是“硬性學(xué)力”的側(cè)面。兩者相互聯(lián)系，前者是受到后者的支撐。

? ? ? ? 重視“功能性學(xué)力”的課堂教學(xué)，是一種重視批判性思維，促進(jìn)、驗證批判性思維的集體實踐，即“文化實踐”的場所。

? “學(xué)校不是知識的配給所。學(xué)校的首要課題是學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生的知識不是賜予的，而是學(xué)生自主掌握的……促進(jìn)發(fā)展的教學(xué)不是教授現(xiàn)成真理的教學(xué)，而是探究真理的教學(xué)?！薄?b>鐘啟泉《現(xiàn)代教學(xué)課程論》

?? 課程創(chuàng)新的前提條件是“概念重建”。需要“破舊有之陋習(xí)，求知識于世界”，直面現(xiàn)實，與時俱進(jìn)。貼近學(xué)術(shù)前沿，與國際接軌；貼近改革前沿，與實踐接軌。需要不斷地挑戰(zhàn)自我、更新自我、超越自我?！?b>鐘啟泉

【感悟2】? ? 正確的看待“基礎(chǔ)學(xué)力”的態(tài)度是，一方面，既重視學(xué)生對學(xué)科知識內(nèi)容的重建，另一方面，又通過學(xué)生習(xí)得這些學(xué)科知識內(nèi)容的過程，發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，包括發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知動機(jī)、情感、態(tài)度、價值觀和學(xué)生認(rèn)知的習(xí)慣和方法。讓學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”、“發(fā)展智慧”，即“樂學(xué)”“會學(xué)”并“學(xué)會”。亦即發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)（必備品格和關(guān)鍵能力）。這需要通過持續(xù)深入推進(jìn)課程改革、教學(xué)改革、考試與招生改革等教育領(lǐng)域的綜合改革來實現(xiàn)。課堂必須是自主、合作的、互動的、對話的、探究的、體驗的、生動的、建構(gòu)的、開放的。預(yù)設(shè)為了生成，良好的預(yù)設(shè)才有良好的生成，教學(xué)實效的關(guān)鍵在課堂，課堂效率的關(guān)鍵在預(yù)設(shè)（課前），預(yù)設(shè)的關(guān)鍵在教師的教學(xué)思想、觀念和行動。