“探究學習”是美國在20世紀50年代末60年代初掀起的“教育現(xiàn)代化運動”，尤其是理科教學的現(xiàn)代化運動中產(chǎn)生的學習理論。本文旨在討論“探究學習”的來龍去脈，梳理“探究學習”理論的發(fā)展背景，主要內(nèi)涵及其教育價值。

一、探究學習產(chǎn)生的背景與特點

1964年，芝加哥大學的教育學教授施瓦布（J.L.Sohwab）率先采用“探究學習”（enquiry? learning）的術(shù)語。與布魯納（J.S.Bruner）一樣，要求把學習者作為“小科學家”看待，這樣，教學過程便成了一種在教師指導(dǎo)下展開的具有嚴密的學術(shù)性的創(chuàng)造性活動。如果說，布魯納是從教育內(nèi)容的側(cè)面展開他的“探究學習”的理論的，那么，施瓦布則是從教育方法的側(cè)面展開他的“探究學習”理論的。兩者的共同點是，強調(diào)學習者通過主動地參與科學探究的過程，掌握基本概念和探究方法、形成科學態(tài)度的學習方法，強調(diào)創(chuàng)造性教育的必要性與可能性。

“探究學習”是遵循科學家運用的方法和精神，教師和兒童一起研究科學現(xiàn)象的教育。在這里，強調(diào)的是科學方法與科學精神。有以下幾個特征：（1）兒童自主地抓住自然的事物、現(xiàn)象，通過探究自然的過程，獲得科學知識；（2）旨在培養(yǎng)兒童從事研究必要的探究能力。自主地抓住自然事物和現(xiàn)象，加深對自然的認識，有計劃地培養(yǎng)探究能力；（3）旨在有效形成認識自然之基礎(chǔ)——科學概念。在注重獲得過程的探究學習中，首要的方法就是，培養(yǎng)探究能力，運用這種能力去形成科學概念；（4）培養(yǎng)探究位置世界的積極態(tài)度。

探究學習是這樣一種過程：在研究客觀世界的過程中，通過兒童的主動參與，發(fā)展探究能力，獲得理解客觀世界的基礎(chǔ)——科學概念；進而以此為工具，培養(yǎng)探究未知世界的積極態(tài)度。是現(xiàn)代理科教學應(yīng)有模式?！疤骄繉W習”的目標，包括了基本的探究能力的形成，廣泛的科學知識的建構(gòu)，直覺性、創(chuàng)造性思維及邏輯思維的發(fā)展。

二、探究學習理論的主要內(nèi)涵

“探究學習”理論的核心人物施瓦布從“現(xiàn)代科學的本質(zhì)”的高度，闡述探究學習的必要性。施瓦布在《探究學習》（1962）中說，科學知識是不斷得到修正的。在科學研究中存在著兩種不同的探究方法：一種是不變動科學體系的探究，位置“固定性探究”（stable? enquiry）.另一種是，根本上變革科學體系本身的探究，謂之“流動性探究”（0fluid? enquiry）。探究的固定側(cè)面與流動側(cè)面的相互交替是科學研究過程的特征，施瓦布把這種“探究的永恒的更新”，謂之“科學知識所擁有的修正性格”。這意味著，科學的教學必須反映并且必須理解這種知識的修正性格。教育活動——教學過程，也應(yīng)該是一種探究過程。就是說，兒童自主地掌握他所探討的事物的過程，就是教學過程。通過探究得到的知識，不是單純事實性的知識，而是被解釋的知識。

施瓦布倡導(dǎo)科學的方法分為如下七個階段：（1）形成問題。（2）搜集可能有助于問題解決的數(shù)據(jù)。（3）在形成問題。（4）解決問題所必須的數(shù)據(jù)。（5）計劃旨在獲得數(shù)據(jù)的實驗。（6）通過實驗獲得數(shù)據(jù)。（7）解釋數(shù)據(jù)。

“探究學習”理論的另一個代表認為加涅（R.M.Gagne）為探究學習的實踐研究奠定了理論基礎(chǔ)。加納認為，“所謂‘發(fā)展’是學習的結(jié)果，學習是‘發(fā)展’必須依存的前提條件；而學習不能歸結(jié)為單純的成長過程那樣的人的內(nèi)部傾向與能力的變化。教學，是學習的必要條件?！苯虒W設(shè)計的課題區(qū)分了八種類型的學習，它們構(gòu)成了一個序列：信號學習、刺激——反應(yīng)學習連鎖形成、語言聯(lián)結(jié)、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習、問題解決。在這些學習之中，低級層次的學習是高級層次學習的必要條件，構(gòu)成學習的層級結(jié)構(gòu)。這就是加納的“積累式學習理論”。

根據(jù)加納的見解，“高級能力”指的是“抽象化、概念化能力”、“概念的形式操作、邏輯操作的能力”、“發(fā)現(xiàn)、解決新問題的思考能力”。在學校教育中，“高級能力”的學習主要跟三種類型的學習有關(guān)系：（1）概念學習：關(guān)于食物屬性的學習，使用觀察、比較、分類測量等比較低層次的探究能力，形成“類概念”的活動。（2）規(guī)則學習：從事物與事物的關(guān)系中獲得的“關(guān)系概念”和再發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象中的“規(guī)則”、“規(guī)則性”、“法則”等學習中，運用檢驗假設(shè)、統(tǒng)一條件、預(yù)測、數(shù)據(jù)解釋等等，這類比較高層次的探究能力所構(gòu)成的活動。（3）問題解決：在概念學習和規(guī)則學習的基礎(chǔ)上展開的學習活動，處于三類學習的最高層次。加納的“探究學習”為課程設(shè)計的提供了思路，其要點歸納如下：（1）學習是分階段進行的。（2）某一種學習是否成立，可以從學習者的初始能力與終結(jié)能力之間的差異加以判斷。（3）要有效地實現(xiàn)學習的最高層級——問題解決，就必須掌握大量的系統(tǒng)知識和能力。（4）不排除教師適當指導(dǎo)的前提下保障兒童自由活動的教學設(shè)計，是“探究學習”的最大課題。

三、探究過程的要素分析及其教育價值

科學的基本概念倘若離開了探究過程就不能建構(gòu)。在理科課程的編制中，倘若把構(gòu)成科學的探究活動的要素性過程加以析取，那么，著眼于科學家探究活動的探究方法就可以被揭示出來。降旗勝信分析了理科探究學習的過程要素，主張分三個范疇：（1）觀察過程——通過人的感官獲得有關(guān)現(xiàn)象的信息過程。這個范疇包括觀察、比較、分類、序列化、測定、發(fā)現(xiàn)變量、條件同意、實驗等等。（2）信息處理與表達過程——處理所獲得的信息，并用適當?shù)姆柋磉_該信息的過程。包括圖表化、符號化、數(shù)據(jù)解釋、預(yù)測、傳遞、操作性定義、問題的發(fā)現(xiàn)等。（3）理論化過程——超越假定的推論、模型化、理論等所掌握的信息，求得具有普遍性的法則的過程。包括條件控制、設(shè)立假設(shè)、推理、模型化、抽象化。

森村久熊教授析取的探究過程的構(gòu)成要素是：（1）觀察——感覺的擴大、觀察與傳遞、觀察與解釋等。（2）分類——分類的標準、分類體系。（3）測定與數(shù)據(jù)的運用——定量觀測、感覺與測定工具、測定單位、誤差與測值的處理。（4）傳遞與記錄——傳遞的方法、記錄（圖表化）。（5）時空關(guān)系的把握——空間概念的要素、坐標系、時間。（6）推論與預(yù)測——推論、預(yù)測。（7）假設(shè)的設(shè)定——探究中假設(shè)的意義、建設(shè)的妥當性、基于假設(shè)的預(yù)測。（8）操作性定義——定義的意義、操作性定義及其妥當性。（9）條件的控制——探究與條件的控制、對照組。（10）實驗——驗證假設(shè)的實驗、實驗的構(gòu)成。（11）數(shù)據(jù)解釋——數(shù)據(jù)的種類、圖表的解釋、討論與結(jié)論。（12）模型的建構(gòu)——模型的種類、模型的功能。

“探究學習”論認為：（1）理科教學包含了科學概念（知識）、科學方法與科學態(tài)度?？茖W是涵蓋了科學知識與科學過程的，科學知識是科學過程的產(chǎn)物。（2）課程結(jié)構(gòu)注重科學概念及概念系統(tǒng)。（3）科學方法強調(diào)“探究過程”。

“探究學習”論推動了理科課程、教材、教法的根本改造。“探究學習”論推動了對“教育目標論”的分析研究?！疤骄繉W習”強調(diào)，知識的獲得固然中需要，掌握知識如何獲得的過程更重要?！疤骄繉W習”課程突出了基本的科學概念和科學態(tài)度，有利于教師把握“教育目標”，并明確教學評價的領(lǐng)域。降旗勝信教授認為探究學習的態(tài)度包括：對自然具有興趣、熱愛的態(tài)度；根據(jù)事實批評性思考的態(tài)度；主動收集情報的態(tài)度；創(chuàng)新的態(tài)度；尊重生命、愛護自然的態(tài)度；探究未知世界的態(tài)度。

2018年2月4日