情緒傳染的發(fā)生機(jī)制

通常，我們有這樣的生活經(jīng)歷：看到一個神情緊張的人演講，我們也會不知不覺地感覺到緊長，真替他捏把汗。充分說明了情緒傳染的過程是無意識的，或者說自動化程度是相當(dāng)高的，但是情緒傳染的結(jié)果是可察覺的，且會對人的后續(xù)行為產(chǎn)生影響。人為什么能無意識地“復(fù)制”他人的情緒呢，這是人類為了理解他人行為意圖的需要，當(dāng)我們看到他人的臉部表情時，我們憑直覺也能感覺到他人的感受是什么，這一過程的神經(jīng)基礎(chǔ)讓人們很感興趣，觀察他人的行為能誘發(fā)觀察者相似的行為，觀察他人厭惡的情緒能誘發(fā)觀察者大腦表達(dá)厭惡的相同區(qū)域，很多研究者認(rèn)為感受他人情緒包括以下過程：觀察他人的狀態(tài)激活了觀察者代表相同狀態(tài)的區(qū)域；這種代表觀察狀態(tài)相同形式的激活是由代表該身體狀態(tài)的大腦區(qū)域所感知的；這種被感知的狀態(tài)被解釋或被歸因于他人的，以區(qū)別于觀察者自己的情緒。這種過程的神經(jīng)基礎(chǔ)就是鏡像神經(jīng)系統(tǒng)，通過模仿機(jī)制——通過觀察他人的行為激活了鏡像神經(jīng)活動，這些活動的神經(jīng)物質(zhì)包括次級前腦回和鄰近的腹前皮層、前頂下小葉，均在很多文獻(xiàn)中被證實(shí)，如模仿行為研究、行為觀察研究、意圖理解研究。通過估計(jì)大腦組織中血氧量水平來測量大腦的活動情況，使用磁刺激來刺激或暫時損害皮層區(qū)域。表明腹側(cè)前皮層、頂下小葉和體覺區(qū)域，在觀察者模仿他人行為中起到重要作用。

實(shí)驗(yàn)表明，觀察他人的行為可以易化相似行為的執(zhí)行，在前皮層、體覺皮層使用重復(fù)刺激后可以損壞這種易化行為。這些模型的基本原則是觀察他人行為的觀察者直接觸發(fā)了觀察者理解該行為的相應(yīng)的神經(jīng)物質(zhì)，一些研究者關(guān)注在社會認(rèn)知中該動力區(qū)域的角色（如社會認(rèn)知的動力理論），其他研究者將具體模仿看作是大腦的饋贈，通過它實(shí)現(xiàn)了觀察者與第三人之間的行為、感覺、情緒體驗(yàn)的聯(lián)結(jié)。情緒傳染的無意識性對教育有如下啟示：首先，教師要提高自己的情緒勞動水平，將情緒勞動定義為盡力地、有計(jì)劃地、有意控制地表達(dá)組織期望的情緒。對于教師而言，情緒傳染就是有意識地、有計(jì)劃地表現(xiàn)教育目的或培養(yǎng)要求所期望的情緒，以使教學(xué)效果最大化。

教師要清楚情緒勞動的重要性，教師的情緒（包括臉部表情、語氣語調(diào)、身體姿勢、手勢）均會被學(xué)生無意識地模仿并成為學(xué)生可感知的情緒狀態(tài)，它是課堂情感基調(diào)的形成基礎(chǔ)，對學(xué)生的認(rèn)知加工會有重大影響，可以促進(jìn)或中止甚至中斷學(xué)生的認(rèn)知加工，這取決于教師的有意識的情緒勞動水平，能否通過情緒傳染操控學(xué)生的情緒狀態(tài)，讓學(xué)生情緒不知不覺地被教師誘導(dǎo)，吸引到課堂的學(xué)習(xí)任務(wù)中。其次，教師要注意“免疫”來自學(xué)生的情緒傳染，教師情緒可以傳染學(xué)生，反過來，學(xué)生的情緒也可以傳染教師，如醫(yī)生用積極的情緒勞動在極力緩解患者的焦慮情緒時，有時會發(fā)現(xiàn)對沮喪的患者開展工作非常困難，患者的低沉聲音、悲傷的臉部表情、無休止的嘮叨，也會讓醫(yī)生昏昏欲睡，甚至焦躁成分，這是來自患者的情緒傳染。教育中也是一樣，有時教師在教學(xué)上或者在給學(xué)生做思想工作時，教師的情緒勞動也會被來自學(xué)生的情緒所傳染而使得情緒勞動更加困難，甚至中止情緒勞動表現(xiàn)出自然的情緒狀態(tài)，如不耐煩、生氣等。所以這時教師應(yīng)該意識到你的情緒已被學(xué)生不良的情緒所傳染了，應(yīng)該尋找教育中失策的原因，重新理性分析教學(xué)方法與教學(xué)策略，找到學(xué)生不良情緒的原因，重新引導(dǎo)學(xué)生的情緒。教師應(yīng)該清楚，情緒傳染是無意識的，只要有人際交往的地方必然有情緒傳染，重要的是，教師要意識到并及時排解來自學(xué)生的不良情緒傳染，使教師對學(xué)生的不良情緒有一定的“免疫力”。