（5）
林忠玲?
如果我們用過(guò)去方法教育現(xiàn)在的學(xué)生，就是在剝奪他們的未來(lái)?！磐? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?
深度學(xué)習(xí)本來(lái)是機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域研究的一個(gè)話題，近年來(lái)被廣泛運(yùn)用到了人的學(xué)習(xí)中來(lái)了，與之對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)有淺表學(xué)習(xí)、虛假學(xué)習(xí)等概念。
何謂學(xué)習(xí)？詞典中如是說(shuō)：學(xué)習(xí)就是通過(guò)閱讀、聽(tīng)講、思考、研究、實(shí)踐等途徑獲得知識(shí)和技能的過(guò)程。在這個(gè)表述中，我們可以看到學(xué)習(xí)方式至少包括五個(gè)層次：讀、聽(tīng)、想、思、用，學(xué)習(xí)的結(jié)果是知識(shí)和技能兩個(gè)方面。做詞條的，從來(lái)都是追求滴水不漏地給你一個(gè)精確的、標(biāo)準(zhǔn)的答案。果真按照詞條所設(shè)定的去學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)倒也可以步入一個(gè)理想的，可以算得上深度的境界了。
可惜，在學(xué)校這個(gè)本應(yīng)該最貼近學(xué)習(xí)本質(zhì)的地方，學(xué)習(xí)往往被異化了。為什么在課堂上那么多的孩子正襟危坐地“認(rèn)真聽(tīng)講”了，學(xué)習(xí)的效果卻不好？為什么有的孩子聽(tīng)著聽(tīng)著就開(kāi)始逃離學(xué)習(xí)，開(kāi)溜到了自我的世界里去了？為什么有的孩子干脆就是一副“死豬不怕開(kāi)水燙”的樣子，用睡覺(jué)的方式抵抗學(xué)習(xí)？我一直認(rèn)為，造成這種狀態(tài)的原因是只注重“知識(shí)點(diǎn)”掌握的教學(xué)設(shè)計(jì)，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)對(duì)象的喪失，學(xué)習(xí)伙伴的喪失，學(xué)習(xí)意義的喪失。
學(xué)習(xí)是意義煉制
法國(guó)學(xué)者安德烈·焦?fàn)柈?dāng)在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》一書(shū)中提出，學(xué)習(xí)是一種意義煉制活動(dòng)。比如，一種概念只有在某些條件下才具備有效性，脫離了這些條件，這個(gè)概念就不再有任何價(jià)值，或是具有了其他的意義。
安德烈·焦?fàn)柈?dāng)提出的關(guān)于學(xué)習(xí)意義煉制的幾種方式，值得我們拿來(lái)作為醫(yī)治課堂病癥的藥方：
一是實(shí)踐操作。這是提倡學(xué)習(xí)者要獲得一種知識(shí)和技術(shù)，需要“親自動(dòng)手”，正如塞萊斯坦·弗雷內(nèi)所說(shuō)的那樣：“事實(shí)是，人在打鐵中成為鐵匠，在寫(xiě)作中學(xué)會(huì)寫(xiě)作?！?br>
二是學(xué)習(xí)就是自我發(fā)問(wèn)。問(wèn)題比知識(shí)重要，過(guò)程比方法重要。這樣的話術(shù)似乎很多老師都會(huì)脫口而出，但在實(shí)際的課堂操作中，有多少老師給予了學(xué)生自我發(fā)問(wèn)的機(jī)會(huì)了？課堂上密集發(fā)問(wèn)的主體是誰(shuí)？
三是學(xué)習(xí)就是和現(xiàn)實(shí)對(duì)質(zhì)。所學(xué)的東西如果不能拿到現(xiàn)實(shí)中去，或者在現(xiàn)實(shí)中從來(lái)都用不上，這種學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者基本上就是無(wú)意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的場(chǎng)景越接近真實(shí)，學(xué)習(xí)的意義越大，由此產(chǎn)生的動(dòng)力越強(qiáng)。
四是學(xué)習(xí)就是與他人對(duì)質(zhì)。就課堂這個(gè)學(xué)習(xí)場(chǎng)景來(lái)說(shuō)，他人指的是老師與同學(xué)。當(dāng)下學(xué)生與老師之間對(duì)質(zhì)，頻度上不算低，但師生之間的對(duì)質(zhì)向度上需要改善，老師發(fā)問(wèn)學(xué)生答的單向?qū)|(zhì)較為普遍。生生之間相互對(duì)質(zhì)的時(shí)空有多少？
四是學(xué)習(xí)就是自我表達(dá)。聽(tīng)了不一定就懂，懂了不一定會(huì)說(shuō)會(huì)寫(xiě)。能大聲地把自己的想法說(shuō)出來(lái)、寫(xiě)出來(lái)，這才是真的懂了。學(xué)習(xí)金字塔模型也告訴我們：聽(tīng)講的信息留存率只有5%，而教授他人的信息留存率卻是90%。
五是學(xué)習(xí)就是論辯。審辯思維、創(chuàng)造力、合作、交流和公民意識(shí)，被稱為未來(lái)教育核心技能。論辯就是學(xué)習(xí)者圍繞一個(gè)論據(jù)，尋找相關(guān)證據(jù)來(lái)支撐自己的主張。論辯充滿了挑戰(zhàn)性，能夠激起學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)欲望。如果課堂上那么多的提問(wèn)，答案都是唯一的，一下子就降低了學(xué)習(xí)者的挑戰(zhàn)指數(shù)。
六是學(xué)習(xí)就是建立網(wǎng)絡(luò)。這里的網(wǎng)絡(luò)并不只是指向于信息技術(shù)，而是由此及彼、觸類(lèi)旁通的關(guān)系、聯(lián)系。我理解，這個(gè)網(wǎng)絡(luò)既可以是學(xué)習(xí)內(nèi)容的網(wǎng)絡(luò)，也可以學(xué)習(xí)伙伴的網(wǎng)絡(luò)。
學(xué)習(xí)的四個(gè)場(chǎng)景
教育未來(lái)學(xué)家戴維·索恩伯格提出了學(xué)習(xí)的三個(gè)場(chǎng)景——營(yíng)火、水源和洞穴，蘋(píng)果總裁庫(kù)克在此基礎(chǔ)上又加上一個(gè)場(chǎng)景——山頂。
營(yíng)火：一對(duì)多的學(xué)習(xí)模式。聽(tīng)故事和講故事是最佳現(xiàn)場(chǎng)就是圍在營(yíng)火旁邊。教師站在講臺(tái)上像根木頭似的用單調(diào)的聲線講課，學(xué)生在下面昏昏欲睡，這算是一對(duì)多的方式，但不屬于營(yíng)火，因?yàn)閭鬟_(dá)的內(nèi)容沒(méi)有用一個(gè)好的故事來(lái)包裝。
水源：多對(duì)多的學(xué)習(xí)模式。這是人們聚在一起，以對(duì)等的方式彼此分享協(xié)作的空間。無(wú)疑，學(xué)習(xí)共同體的課堂，就是一個(gè)水源。傳統(tǒng)教學(xué)中，清一色的單人項(xiàng)目的作業(yè)，學(xué)生各做各的狀態(tài)，無(wú)法幫助孩子在需要協(xié)作和分享的世界中取得成功。
洞穴：一對(duì)一的學(xué)習(xí)模式。學(xué)習(xí)有時(shí)候需要獨(dú)處，寫(xiě)作、編程、研究、思考、反思，需要學(xué)習(xí)者一個(gè)人靜下心來(lái)，自己想自己的問(wèn)題。
山頂：在實(shí)踐中學(xué)習(xí)模式。庫(kù)克認(rèn)為，人要想成功登頂，固然需要研究、討論和反思，但最終只有試著去攀登，才能真正知道你能否做得到。當(dāng)我們?cè)诘巧綍r(shí)，當(dāng)然就會(huì)知道自己是否學(xué)會(huì)了如何攀登。
營(yíng)火，傳統(tǒng)教學(xué)中使用最多；水源，松散的環(huán)境有利于分享想法和觀點(diǎn)，形成多樣性的觀點(diǎn)；洞穴，有利獨(dú)立思考；山頂，適合未來(lái)學(xué)習(xí)。
深度學(xué)習(xí)的表征
在國(guó)內(nèi)年輕學(xué)者陳靜靜博士看來(lái)，深度學(xué)習(xí)是一種高度沉浸、不斷持續(xù)深化、不斷擴(kuò)展延伸的學(xué)習(xí)方式。她從動(dòng)機(jī)情感領(lǐng)域、認(rèn)知領(lǐng)域和人際領(lǐng)域三個(gè)維度分析了深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，可以作為我們衡量個(gè)體是否進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的“標(biāo)尺”。
從動(dòng)機(jī)情感領(lǐng)域看，深度學(xué)習(xí)是自我點(diǎn)燃。學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)分為內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)。虛假學(xué)習(xí)者沒(méi)有動(dòng)機(jī)，淺表學(xué)習(xí)者是外在動(dòng)機(jī)，而深度學(xué)習(xí)者是內(nèi)在動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)與“需要”“意義”關(guān)聯(lián)著，當(dāng)人受內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)時(shí)，學(xué)習(xí)的持續(xù)時(shí)間更長(zhǎng)，對(duì)課題的理解更深入，也記得更清楚、更久。激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，策略固然很多，但我覺(jué)得應(yīng)主要著力于讓學(xué)習(xí)內(nèi)容有“意義”，讓學(xué)習(xí)的方式有“選擇”，讓學(xué)習(xí)任務(wù)有“挑戰(zhàn)”，讓學(xué)習(xí)的過(guò)程有“往復(fù)”，讓學(xué)習(xí)的成果有“看見(jiàn)”。如果能達(dá)到“被學(xué)習(xí)、探究本身強(qiáng)烈吸引，全身心投入、充實(shí)愉悅、高峰體驗(yàn)、自我控制”這樣的境界，就是學(xué)習(xí)者自我點(diǎn)燃的狀態(tài)。
從認(rèn)知領(lǐng)域看，深度學(xué)習(xí)是看得深想得透。如同游泳一樣，只是在淺水區(qū)里歡騰，盡管也充實(shí)愉悅了，但沒(méi)有到達(dá)深水區(qū)的體驗(yàn)，這還不能算是深度學(xué)習(xí)。從布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)中我們可以看出，處于記憶、理解、應(yīng)用這個(gè)層面的認(rèn)知，是初級(jí)認(rèn)知；到達(dá)分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造這個(gè)層面的認(rèn)知，才是高級(jí)認(rèn)識(shí)。陳靜靜博士把認(rèn)知分為思維認(rèn)識(shí)和過(guò)程方法，深度學(xué)習(xí)的思維是對(duì)問(wèn)題或知識(shí)有深入的理解，能實(shí)現(xiàn)高階思維、問(wèn)題解決與創(chuàng)造取向；深度學(xué)習(xí)的過(guò)程則是自主建構(gòu)、靈活應(yīng)用方法，運(yùn)用元認(rèn)知的策略。
從人際領(lǐng)域看，深度學(xué)習(xí)是在關(guān)系中建構(gòu)。人的社會(huì)性決定了人生活在關(guān)系之中。佐藤學(xué)提出，學(xué)習(xí)就是與客觀世界對(duì)話，與同伴對(duì)話，與自我對(duì)話。他的這個(gè)表達(dá)觸及人需要處理的三個(gè)關(guān)系：與世界、與他人、與自我的關(guān)系。深度學(xué)習(xí)需要伙伴，會(huì)學(xué)習(xí)者都愿意與他人形成長(zhǎng)期、密切的合作關(guān)系。與誰(shuí)為伍，你可能就會(huì)成為誰(shuí)。當(dāng)然，深度學(xué)習(xí)還需要處理與自我對(duì)話的關(guān)系，這也是上文提到的“洞穴”場(chǎng)景的意旨。只有打開(kāi)心扉，內(nèi)心自信了，才有可能與他們建立深入的合作關(guān)系。
重塑學(xué)習(xí)，意味著我們不應(yīng)該繼續(xù)向孩子灌輸知識(shí)內(nèi)容，讓他們記住毫無(wú)意義的事實(shí)性知識(shí)，而是要帶領(lǐng)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、理解和創(chuàng)造新的事物。
蘋(píng)果聯(lián)合創(chuàng)始人斯蒂夫·沃茲尼亞克說(shuō)：“沒(méi)有多少領(lǐng)域比教育更需要簡(jiǎn)化和改進(jìn)?！苯裉煳覀冄芯空n堂教學(xué)的變革，不在于要把課堂弄個(gè)多少花樣，多少模式，給人以撲朔迷離的感覺(jué)，而在于回歸學(xué)習(xí)本質(zhì)，淘汰海綿吸取式和死記硬背式的，讓學(xué)生做“記憶工作者”的學(xué)習(xí)方式。
在瞬息萬(wàn)變的時(shí)代，會(huì)學(xué)習(xí)的人能在未來(lái)如魚(yú)得水，而止步不前的人則會(huì)被時(shí)代淘汰。
