?3BU8 What do you do on Children's Day?課后反思：在英語閱讀教學(xué)中落實ART理念的困境與轉(zhuǎn)向

本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容為3BU8 *What do you do on Children's Day?* 第二課時，主題是Haohao圍繞兒童節(jié)活動安排展開的一項調(diào)查。經(jīng)過王博士的指導(dǎo)以及課后重新研讀王博士關(guān)于閱讀理解教學(xué)方法的論述，我對自身的教學(xué)實踐產(chǎn)生了一個核心反思：盡管我認(rèn)同學(xué)生自主提問的重要性，但在本節(jié)課中，所有問題均由我預(yù)設(shè)，學(xué)生始終處于被動應(yīng)答的狀態(tài)。

具體而言，課件中“Think and choose”板塊的所有題目——“How does Lanlan feel about the science museum？”“Why does Liangliang go to the zoo？”“Why does Xuanxuan go to the cinema？”——均是我提前設(shè)計完畢、供學(xué)生選擇作答的。課堂表面井然有序，學(xué)生積極讀題、尋找答案、舉手發(fā)言，但從閱讀教學(xué)的本質(zhì)來看，他們完成的是“信息定位”任務(wù)，而非真正意義上的“文本理解”與“意義建構(gòu)”。王博士明確指出：“我們課堂上通常是老師給問題，現(xiàn)在不是，是孩子自己要提出問題?！北竟?jié)課恰恰是“教師提問—學(xué)生應(yīng)答”這一傳統(tǒng)模式的典型呈現(xiàn)，完全缺失了學(xué)生自主提問的環(huán)節(jié)。

究其根源，我的顧慮主要集中在三個方面：一是擔(dān)心學(xué)生提問效率低下，影響教學(xué)進度；二是憂慮學(xué)生提不出“有效”問題，導(dǎo)致課堂冷場；三是隱憂學(xué)生提出偏離預(yù)設(shè)的問題后，我無法靈活應(yīng)對。這些顧慮本質(zhì)上反映了對課堂控制權(quán)的執(zhí)念，以及對“教學(xué)進度”與“學(xué)習(xí)發(fā)生”之間關(guān)系的認(rèn)知偏差。王博士對此早有預(yù)判：“課時肯定是不夠的。這永遠(yuǎn)是一個痛點，課總是講不完?！比欢S后給出的提醒更值得深思：“老師要輕松的唯一方法是什么？就是把孩子的能力培養(yǎng)起來。培養(yǎng)能力的過程開頭會辛苦，后面會輕松?！蔽冶敬谓虒W(xué)正是因畏懼“開頭的辛苦”而選擇回避讓學(xué)生提問這一核心環(huán)節(jié)，退回到自己更為熟悉、也更具“安全感”的講授—應(yīng)答模式之中。但王博士也警示了這種做法的代價：“他只是把你告訴他的記住了，成績好了，就是記得多而已。他沒有真正學(xué)到這些所謂的閱讀理解素養(yǎng)。”回顧本節(jié)課，學(xué)生記住了Lanlan覺得science museum很有趣、Liangliang去動物園是因為喜歡大象，但這些究竟是學(xué)生自主閱讀獲得的認(rèn)知，還是在我層層鋪墊下“找”出的標(biāo)準(zhǔn)答案？答案不言自明。

王博士提供了一個全新的視角：對于不同學(xué)情的學(xué)生而言，“這個字怎么讀”“這個詞我不知道什么意思”本身就是極具價值的提問起點。他特別強調(diào)：“千萬不要覺得這種問題是垃圾、沒有水準(zhǔn)的。任何問題你都應(yīng)該把它抓出來、提出來。”這促使我反思自己對“問題”的定義是否過于狹隘。真正的問題不必然指向高階思維，能夠識別并表達(dá)自身理解障礙，本身就是元認(rèn)知能力的體現(xiàn)。若我長期只認(rèn)可“有深度”的問題，那些真正需要幫助的學(xué)生便會習(xí)慣性地保持沉默。

基于上述反思，結(jié)合王博士關(guān)于閱讀理解教學(xué)的具體建議，我計劃在下階段教學(xué)中做出以下調(diào)整。

第一，分步推進提問能力的培養(yǎng)。王博士建議：“我今天這堂課里就留5分鐘，我來做一個提問的訓(xùn)練練習(xí)。”我將采納這一策略，不追求一節(jié)課完整跑完預(yù)測、提問、澄清、總結(jié)四個環(huán)節(jié)，而是單獨抽出5分鐘時間，專門訓(xùn)練學(xué)生自主提問的能力。具體操作上，學(xué)生完成一段文本的閱讀后，每人需在便利貼上寫出至少一個自己不理解之處，可以是一個生詞、一個句子，或?qū)?nèi)容產(chǎn)生的疑問。初始階段不對問題的“質(zhì)量”做任何評價，目標(biāo)僅是讓學(xué)生敢于把“不懂”表達(dá)出來。

第二，允許多元化的提問表達(dá)形式。王博士指出：“如果你覺得讓學(xué)生提問寫下來太漫長，那沒關(guān)系，比如說他畫一下呢，但是他要能夠說，口頭說可以的。”對于語言表達(dá)能力尚弱的學(xué)生，可以鼓勵他們通過畫圖、標(biāo)注符號等方式標(biāo)記閱讀中的困惑點，再嘗試口頭描述。這一做法降低了提問的門檻，使更多學(xué)生能夠參與其中。

第三，建立“學(xué)生互助”的澄清機制。王博士特別強調(diào)：“剩下兩個問題是沒有人可以解答的……那誰來解答呢？答案是其他組。”未來課堂中，當(dāng)小組遇到無法解決的問題時，我將克制直接給出答案的沖動，轉(zhuǎn)而將問題拋向全班，由其他小組嘗試解答。這一轉(zhuǎn)向旨在將教師從“唯一的答案提供者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)機制的引導(dǎo)者”，真正實現(xiàn)學(xué)生之間的認(rèn)知協(xié)作。

總而言之，本節(jié)課在“學(xué)生自主提問”這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)上的缺失，暴露了我對閱讀教學(xué)本質(zhì)理解的偏差以及實踐中的保守傾向。王博士的論述讓我意識到：閱讀教學(xué)的核心不是讓學(xué)生“找到”我預(yù)設(shè)的答案，而是讓他們學(xué)會“提出”自己的問題。*這一轉(zhuǎn)變無法一蹴而就，但從每節(jié)課的5分鐘開始，從允許任何一個“簡單問題”被表達(dá)開始，從把問題還給學(xué)生之間互相解答開始，逐步推進。過程或許緩慢，但方向已然明確。