對于第2章，補(bǔ)充一下自己的思考：

1.學(xué)校教育不等于教育，學(xué)校教育應(yīng)該有其獨(dú)特魅力和影響，能夠超越一般機(jī)構(gòu)而讓民眾和學(xué)生相信，它能夠帶給孩子更豐富、更具有生命力、全面的體驗(yàn)、經(jīng)歷，它具有不可替代性。

2.當(dāng)我看到越來越多的信息技術(shù)或教學(xué)技術(shù)，應(yīng)用于研究和發(fā)展測試練習(xí)和提升考試能力時(shí)，讓我懷疑，學(xué)校教育是否已經(jīng)偏離了本應(yīng)堅(jiān)持的目標(biāo)。很大原因是，教育評估，不應(yīng)該是懲罰，而應(yīng)該是具有鼓勵(lì)性，導(dǎo)向性，然而，當(dāng)下的教育督導(dǎo)、評價(jià)，以“權(quán)力”加持了壓力，而不是激勵(lì)。

3.以學(xué)區(qū)為單位，收集資料，連續(xù)評估學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃的執(zhí)行情況，并指導(dǎo)其選擇合適的課程，這可能是真正意義上的公平有質(zhì)量的評價(jià)與反饋——以公平優(yōu)先（考慮到個(gè)人家庭、天賦、自我期望等），兼顧質(zhì)量（全面發(fā)展前提下的自我提升的質(zhì)量），這樣的教育評估體系，更能促進(jìn)每個(gè)孩子健康、有品質(zhì)的成長，也正是我在芬蘭感知到的一種國家教育使命，沒有那么強(qiáng)烈的“叢林法則”，而是推崇相互合作與支持，實(shí)現(xiàn)不放棄每一個(gè)孩子，將每一個(gè)孩子都當(dāng)作未來社會財(cái)富的教育目標(biāo)。

第3章 超越學(xué)術(shù)知識

在智力、社會、職業(yè)和個(gè)人發(fā)展的目標(biāo)作為4大選項(xiàng)時(shí)，教師、家長、學(xué)生對此態(tài)度并不相同。50%教師和50%家長選擇了“智力”，而學(xué)生最喜歡的目標(biāo)，比較均衡地分布在四個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域。

“智力”很容易被認(rèn)為是學(xué)術(shù)知識的傳授，即幾門學(xué)術(shù)科目和一系列的交流和思維技能，其基礎(chǔ)就是閱讀、寫作和算術(shù)。如我們所知，用以評估教育質(zhì)量的測量標(biāo)準(zhǔn)幾乎只有對學(xué)術(shù)科目，而且所測量的科目也是有限的。

家長關(guān)注最多的，首先是安全。其次，是希望孩子的個(gè)人利益得到關(guān)注。越來越多的家長，因?yàn)樯鎵毫蛘咦约旱膶W(xué)術(shù)水平不足，而期望學(xué)校承擔(dān)起撫育孩子的職責(zé)。所以，家長對于大班額、或教師水平不足等感到極為焦慮。

學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)也一樣，希望學(xué)校能夠關(guān)注到他們的個(gè)人需求，尤其是當(dāng)他們努力完成學(xué)校任務(wù)和達(dá)到學(xué)校要求的時(shí)候。

許多教師，除了關(guān)注學(xué)術(shù)水平之外，也希望學(xué)校更多地關(guān)注學(xué)生的個(gè)性品質(zhì)，但是，我們都很清楚地知道，教師想要擺脫學(xué)術(shù)科目的教學(xué)負(fù)擔(dān)而去關(guān)注學(xué)生的個(gè)性品質(zhì)，是很困難的事情。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，所有人都認(rèn)為，課程、行政管理、規(guī)章制度和畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等是不太嚴(yán)重的問題，甚至有些家長對學(xué)校課程設(shè)置十分滿意。教師也不會把教學(xué)或課程設(shè)置當(dāng)作學(xué)校的重要問題去思考，“學(xué)生不感興趣”是“學(xué)校的最大問題是什么？”這一訪談提問中，得到的最多答案。

“學(xué)校的功課”并不是青少年上學(xué)的全部內(nèi)容，尤其在進(jìn)入青春期后，學(xué)校生活的教育意義不再那么重要，外表長相、同伴關(guān)系、游戲和體育運(yùn)動等成為學(xué)校令學(xué)生最為關(guān)注的事情。這也就能夠讓我們理解，為何初中和高中學(xué)生的熱情所在，不是老師和老師們所教的學(xué)科。很明顯，青少年文化與學(xué)校教育之間，存在著很大的脫節(jié)。這也就是，為什么老師認(rèn)為，“學(xué)生缺乏興趣”，但這又不是他們能夠真正左右或者控制的。

一個(gè)人必須看到生活的某一個(gè)方面與他/她的個(gè)人的興趣、目標(biāo)和滿意感高度相關(guān)，才會真正熱情洋溢地投入進(jìn)去。

青少年只被看作學(xué)生，被評估的也只是他們的學(xué)術(shù)能力和勤奮態(tài)度，而不被看作有個(gè)性的人，并在這一生命階段中（12-18歲）有身心、社會和個(gè)人發(fā)展的特殊需要。課程，即學(xué)習(xí)的科目、主題、課本、練習(xí)等，將教師和學(xué)生隔離，也導(dǎo)致有些學(xué)生，將自我與學(xué)校教育生活隔離，盡可能以自己的方式滿足自己的需要，而家長一旦無法承擔(dān)學(xué)生的“試錯(cuò)”成本，孩子就錯(cuò)過了關(guān)鍵發(fā)展期，在龐大而復(fù)雜的社會體系中，有可能失去競爭力。至少，當(dāng)前的中國教育現(xiàn)狀，呈現(xiàn)了這一結(jié)果。這，并不單純是學(xué)生個(gè)人的問題，最終將是家庭和社會共同承擔(dān)后果。

最終的思考：

以上海當(dāng)前的中考，6:4的學(xué)生，進(jìn)入普通高中和中等職業(yè)學(xué)校來看，學(xué)校氛圍很大程度上決定了學(xué)生的學(xué)術(shù)表現(xiàn)和畢業(yè)去向。對于一些學(xué)校而言，要創(chuàng)造出一種強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)氛圍是相當(dāng)困難的，家長指望學(xué)校能夠嚴(yán)厲管教學(xué)生或提供自己不能提供的指導(dǎo)，這些期望往往落空。一些年輕人過早地接觸成人社會的價(jià)值觀念、問題和各種邪惡，又不能承擔(dān)起相應(yīng)的權(quán)利與責(zé)任，導(dǎo)致個(gè)人、家庭和社會的問題。有些研究表明，實(shí)施一些干預(yù)措施，可以幫助學(xué)生產(chǎn)生積極影響，包括更細(xì)心編排的課程設(shè)置，更頻繁使用鼓勵(lì)措施，采取替代的學(xué)習(xí)方法，還有與掌握學(xué)習(xí)理論有關(guān)的一系列理念和技巧等，通過這些方式方法，一些學(xué)生可以像更具天賦的、不用接受很多幫助的學(xué)生一樣，有機(jī)會成長。

這也就是我們的追問，為什么在上海，公辦學(xué)校“高位優(yōu)質(zhì)均衡”的情況下，家長寧愿選擇民辦學(xué)校？因?yàn)?，人們有表現(xiàn)不一的個(gè)性化的需求，但是，公辦學(xué)校的課程、教學(xué)和班級規(guī)模，并不能給予自己的孩子他們極為需要的個(gè)性化關(guān)注，而且，家長們也不相信，現(xiàn)行的教育體制還能夠變好。

學(xué)校教育，只適合那些適應(yīng)性強(qiáng)的學(xué)生。這才是關(guān)鍵的問題。