即時反饋系統(tǒng)(Interactive Response System, IRS)做為一項(xiàng)越來越普及的課堂教學(xué)工具，得益于它的操作簡便和系統(tǒng)管理與維護(hù)容易，以及它所提供的實(shí)時數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)功能。教師普遍將IRS應(yīng)用于教學(xué)過程中的過程性評價，透過數(shù)據(jù)立即得知學(xué)生的學(xué)習(xí)情形，并根據(jù)這些信息來調(diào)整教學(xué)。
但這只是反饋系統(tǒng)的基礎(chǔ)用法！結(jié)合發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)法(discovery learning)可以發(fā)揮IRS更高的價值。
杰羅姆．布魯納(Jerome Bruner)于上世紀(jì)60年代提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(learning by discovery)，鼓勵學(xué)生通過思考、比較、對照等各種策略來發(fā)現(xiàn)教材中所含的概念。布魯納強(qiáng)調(diào)教師的重要任務(wù)是配合學(xué)生身心發(fā)展，指導(dǎo)學(xué)生思維的方法，使他們在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)原理原則，進(jìn)而統(tǒng)整組織成為自己的知識經(jīng)驗(yàn)。
布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論有四個強(qiáng)調(diào)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程、強(qiáng)調(diào)直覺思維、強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動機(jī)、強(qiáng)調(diào)信息提取。他說：“認(rèn)識是一個過程，而不是一種產(chǎn)品。”他認(rèn)為教師要為學(xué)生創(chuàng)造獨(dú)立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識。此外，在布魯納眼中，學(xué)生學(xué)習(xí)效果取決于教師何時、以何種步調(diào)給予學(xué)生矯正性回饋(corrective feedback)，而要使矯正性回饋有效，必須用一種能幫助學(xué)生解決問題的方式表現(xiàn)。布魯納認(rèn)為的回饋是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題答案時，從錯誤調(diào)整到正確的認(rèn)知過程，學(xué)生一旦發(fā)現(xiàn)錯誤而自行更正之后，所產(chǎn)生的回饋?zhàn)饔眠h(yuǎn)比外在獎勵更有價值，也就是“發(fā)現(xiàn)自己的錯誤”與“發(fā)現(xiàn)正確答案”，對有效學(xué)習(xí)來說同等重要！
關(guān)于矯正性回饋，教師可以透過制造認(rèn)知沖突(cognitive conflict)來創(chuàng)造。根據(jù)皮亞杰(Jean Piaget)理論，認(rèn)知發(fā)展受到同化(assimilation)、調(diào)適(accommodation)與平衡(equilibrium)等三種歷程的影響。也就是學(xué)習(xí)者在遇到新的知識概念時，首先會將它與舊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行同化，若與舊經(jīng)驗(yàn)相符則認(rèn)知會達(dá)到平衡。若學(xué)習(xí)者在其自行發(fā)展出的概念與新概念或現(xiàn)實(shí)情境不符合時，會產(chǎn)生認(rèn)知沖突，或稱為認(rèn)知失衡(cognitive disequilibrium)。這種沖突會引發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行概念修正，也就是調(diào)適的過程，使新舊概念統(tǒng)整在新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。
學(xué)習(xí)者在經(jīng)歷認(rèn)知沖突之后的學(xué)習(xí)，可以使他們能夠真正理解，習(xí)得的知識概念比較能夠長期保持，不易遺忘，而且有助于未來在類似情境中產(chǎn)生正向的學(xué)習(xí)遷移，培養(yǎng)執(zhí)簡御繁、獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。
由于認(rèn)知沖突完全是個體行為，對教師而言，在一個班級內(nèi)有數(shù)十名學(xué)生的情境中，要能掌握每一個學(xué)生的認(rèn)知沖突是巨大的挑戰(zhàn)。一個簡單的作法是透過教學(xué)設(shè)計(jì)，讓每一個學(xué)生的想法暴露出來，當(dāng)學(xué)生看到其他人想法和自己的有不同之處，鼓勵每一個人表達(dá)自己所理解的內(nèi)容。在這一段個人表達(dá)過程中，每一個人在接受到他人表達(dá)的想法時，會和自己內(nèi)在的想法進(jìn)行比對，這一段沖突與調(diào)適的過程便是最可貴的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，若最終學(xué)生能夠產(chǎn)生正確認(rèn)知，那么這個學(xué)習(xí)成果便能真正定著成為新的知識概念。
以臺北市新生小學(xué)徐老師的自然科《虹吸現(xiàn)象》教學(xué)為例，徐老師給定一條水管、一個水缸，水管在水缸內(nèi)的那一頭是入水口，另一頭是出水口，她讓學(xué)生自己出題決定水缸中的水位會讓水開始從管內(nèi)流出的開始位置和不再流出的結(jié)束位置。例如下圖是其中一位學(xué)生出的題目，他畫了兩條藍(lán)色線，上面那條線表示水開始從出水口流出的水位，下面那條線表示水位降到這個位置時水就不再由出水口流出。老師以這個題目先讓學(xué)生獨(dú)立思考之后以IRS作答，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示為藍(lán)色直方圖，全班有9位同學(xué)選?開始對,停止對，20位選?開始對,停止錯，1位選?開始錯,停止錯。
由于學(xué)生的想法分岐，老師便要求學(xué)生小組討論，討論時每一個人要根據(jù)圖示向組內(nèi)同學(xué)說明自己的想法。在這一段討論過程中，每一名學(xué)生都有自己原有的答案(舊經(jīng)驗(yàn))，當(dāng)他們在聽別人解說時會和自己的想法對照(同化)。由于全班的答案分歧，因此很容易讓每一個人發(fā)現(xiàn)別人和自己想法上的不同(產(chǎn)生認(rèn)知失衡)，這一段認(rèn)知沖突過程使學(xué)生進(jìn)行概念調(diào)適。當(dāng)每個人都說出自己的想法之后，老師再要求他們以IRS作答一次。第二次的統(tǒng)計(jì)結(jié)果以黃色長條表示，有11人選擇?，17人選擇?，沒有人選?了。透過兩次統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的對比(選?的人數(shù)增加，選?和?的人數(shù)減少)，可以清楚看到有些學(xué)生的想法在討論過程中改變了。
經(jīng)過一次討論，學(xué)生的想法仍然分歧，老師在展示統(tǒng)計(jì)圖之后，請他們再一次討論(再進(jìn)行一次認(rèn)知同化、失衡與調(diào)適過程)。第二次討論學(xué)生必須根據(jù)自己第二次的回答選項(xiàng)來對同學(xué)進(jìn)行說明。接著以IRS進(jìn)行三次作答后，得到第三條紅色的直方圖，有26位選?，只有3位選?，選?的人數(shù)更多了，也就是多數(shù)學(xué)生都能正確回答這個問題了。
徐老師透過學(xué)生自己命題，再從中挑選題目來讓全班作答，并藉由全班的答案不同讓學(xué)生小組討論，這個過程會制造學(xué)生個人的認(rèn)知同化與沖突，學(xué)生必須調(diào)適自己的原有認(rèn)知，最終學(xué)會這個題目背后的概念。老師的教學(xué)工作不再是講述概念，而是轉(zhuǎn)變成找到合適的問題、引導(dǎo)學(xué)生討論、控制討論次數(shù)，讓學(xué)生在認(rèn)知沖突與同化過程中不斷調(diào)適，形塑他們的學(xué)習(xí)。
在《課堂上的對話、互動與思考》一文中介紹過鄭老師的高中數(shù)學(xué)課，也是采用一樣的方法，同樣也是學(xué)生經(jīng)過三次作答，最終所有人都能選出正確答案?？梢姷眠@樣一種透過制造認(rèn)知沖突讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)知識概念的學(xué)習(xí)方法，可以適用于各個年齡層的學(xué)生。兩位老師的差別在于討論方法的操作，徐老師是以小組方式，鄭老師則是指定學(xué)生來說明。只要能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，教師可視實(shí)際情形決定采用何種方式。
對學(xué)習(xí)來說，比起教師精辟講述所傳授的知識，以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法習(xí)得的概念，應(yīng)該才是學(xué)生真正學(xué)會的知識，它的保持效果也會比較好。
