略談教材解讀的三重境界

這個話題如果展開討論會很長，很長。語文課程改革期間，對于語文及語文課程的認識可謂是百花齊放，這里比較典型的觀點：“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。”這句話從普遍意義上講是沒有錯的，因為我們不能妨礙別人去怎么讀書，怎么理解。但是，作為語文教師，如果信奉此話，就會產(chǎn)生一種錯誤的教學觀念，怎么說都是對的，就會導(dǎo)致語文課堂嚴重偏離了文本，脫離了文本的教學，語文課堂教學隨意、任意、無意。

由于語文課程的特殊性，是允許教師和學生對文本有多元解讀，但是這個多元一定是有邊界，多元有界是孫紹振在文本解讀學中提出的重要觀點。界就是文本。我們無論怎么解讀都必須依賴文本，《紅樓夢》絕對不能解讀成《水滸傳》，一千個讀者，有一個哈姆雷特，但是他依舊是哈姆雷特。

葉圣陶先生曾批判語文教學，語文課堂的枯燥的原因就在于教師在人人可知的表面周旋，要么就是把文本換了另一種說法去說，就比如教古詩、文言文，逐字逐句的翻譯，就是把文本換成了另一種說法，這就是在人人可知的表面浪費時間。

為什么新學期一開學，學生拿到的教材里最喜歡的就是語文課本，可是一學期下來后，學生最討厭的就是語文課，無疑是我們的教學打破了學生對語文的興趣和審美。

語文老師到底該如何解讀課文呢？這里就涉及到了三個層次。

第一層次：人人可知的表面內(nèi)容

第二層次：文本言語背后的意蘊

第三層次：文本創(chuàng)作的藝術(shù)規(guī)律

第一個層次沒有人解讀不了，除非不識字，或者智商有嚴重的缺失問題，文本里所寫的內(nèi)容和材料是人人皆知的。我們的課堂教學如果就停留在這個表面周旋，就會嚴重打消學生對語文學習的興趣。

第二個層次是需要一定的努力才可以從文本中體悟出來的。但是我們的教學恰恰缺少了這個體悟的過程，而是看教參、上網(wǎng)一查、看教材全解，這就導(dǎo)致了文本深層的意蘊變得膚淺，教師沒有體悟的過程，學生沒有體悟過程，看似學懂了，實際上只是學到了答案，并沒有學到能力。我曾經(jīng)和學生說過：“上網(wǎng)可以搜到答案，但絕對搜不到能力?！蹦芰κ且坑柧毺嵘?，而我們現(xiàn)在不需要訓練，只需要看一下就好了！所以語文教學走到這一步，當并非是真正的走到這一步。

我們以六年級下冊《北京的春節(jié)》為例，許多老師教這課，講詳略，學生心理很清楚哪幾天是詳寫，老師也很清楚，大家互相對一下答案就好了，但是到底是怎么區(qū)分的詳略呢，這是一筆糊涂賬，難道是數(shù)字數(shù)，看長短還是憑感覺呢？語文課上到這種地步看似清楚實則含糊不清。如果老師不是自己體悟出來的這個過程，是很難給學生講清楚如何區(qū)分詳略主次。

第三個層次的解讀，并非是一般人可以看到的，這也恰恰是學生沉醉于課文的關(guān)鍵。叔本華把這種沉醉稱之為文本審美“自失”，王國維稱之為文本的“秘妙”，也就是“字字為我心中所欲言，而又非我之所能自言”。我們往往讀到一篇好的文章，就會情不自禁的陷進去，這就是文本的吸引力，而這種吸引力就是作家的創(chuàng)作規(guī)律，也叫藝術(shù)規(guī)律。文本解讀的這一層次，就是要識破文本創(chuàng)作的規(guī)律，也就是文本的秘密所在。

就比如《詠柳》這首詩，我們讀它就是感覺到很美，可我們卻怎么也說不來哪里美，我們給學生講這棵大柳樹，顏色美，形態(tài)美作者還用了比喻，這些都是人人皆知的表層內(nèi)容，關(guān)鍵在哪里呢？二月春風似剪刀，我們已有的經(jīng)驗，剪刀是鋒利的，而春風是溫暖的，它們之間怎么可能會有關(guān)聯(lián)呢。你用剪刀剪一剪自己試試看，春風溫暖，像母親的手，而作者的這個比喻恰恰打破了讀者已有的關(guān)聯(lián)，建立一種新的關(guān)聯(lián)，讓你覺得很新鮮，很美。再比如：“好雨知時節(jié)，當春乃發(fā)生。隨風潛入夜，潤物細無聲?！彼褪呛?，好在哪里呢？你能說上來嗎？好在這場雨是無聲的呀！你去讀一讀其他寫雨的詩，你就知道了杜甫是有意把這場雨寫成了無聲，這就是作者的創(chuàng)作的規(guī)律。

創(chuàng)作的規(guī)律還有很多，是要我們沉醉于文本之中去體會，摸索。教師絕不可以先入為主，帶著已有經(jīng)驗去讀課文，那樣你永遠看不見隱匿于作品之中的秘密。

今天，我們只是非常簡略地談教材解讀，為什么要說教材解讀，因為我們是語文教師，我們拿到不是一篇篇作品，而是一篇篇例子，我們要用例子去教語言文字的運用和表達，所以要想解讀好教材，還要將你解讀到的東西教學化。這就是語文教師的專業(yè)啊！