近日，東哥和一位拆書家就【A3】與【A2】的區(qū)別做了一次線上微討論。
拆書家向東哥提出的疑問是，【A3】除了角色扮演，還有學(xué)習(xí)者拿出解決方案，那么如果設(shè)定一個具體的場景問題，讓學(xué)習(xí)者根據(jù)拆頁內(nèi)容形成解決方案，這樣的 【A3】與【A2】 催化應(yīng)用環(huán)節(jié)的情境模式，有什么區(qū)別？東哥認(rèn)為，這里隱含了好幾個有待澄清的問題。
為了讓存在類似疑問的拆書家更加了解清晰【A2】【A3】的區(qū)別，以下討論內(nèi)容以在拆書家中爭議最大的【編劇本】技能到底屬于【A2】還是【A3】為例。
一、明晰定義
我們先看看《拆書家成長手冊》里面關(guān)于【A2】與【A3】的描述：
1.【A2】：催化學(xué)習(xí)者應(yīng)用；【A2】主要表現(xiàn)有：學(xué)習(xí)者書寫便簽+布置任務(wù)+分步催化+編劇本。其中關(guān)于“編劇本”的描述如下：
拆書家請學(xué)習(xí)者編一個劇本，在這個有人物、有情節(jié)、有發(fā)展的故事中，有角色應(yīng)用剛剛學(xué)的知識，成功解決了問題。
劇本需要有包括背景、人物設(shè)置、人物動作、人物對話等等。其中的背景和人物設(shè)置可以是學(xué)習(xí)者未來很有可能遇到的場景。這樣學(xué)習(xí)者真正去應(yīng)用和改變行為的可能性會大大增加。 《拆書家成長手冊》 P71?
2.【A3】：促動學(xué)習(xí)者現(xiàn)場演練；【A3】主要表現(xiàn)有：（場景設(shè)計）+小組討論、角色扮演、主持微行動學(xué)習(xí)。其中關(guān)于“現(xiàn)場演練”的描述如下：
【A3】是促動學(xué)習(xí)者現(xiàn)場演練新學(xué)技能，目標(biāo)是讓學(xué)習(xí)者在安全的情境下第一次應(yīng)用新學(xué)的拆書技能。這就要求拆書家提前設(shè)計好演練場景，并在現(xiàn)場給到場景、明確要求、引導(dǎo)討論、精確控場，并讓學(xué)習(xí)者展示他們是怎樣應(yīng)用技能到指定場景的?！恫饡页砷L手冊》 P48
二、探討區(qū)別
1.學(xué)習(xí)者信息源不一樣
——【A2】是指拆書家引導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者輸出、針對個人的行動規(guī)劃。學(xué)習(xí)者書寫自己的【A2】便簽時，信息來源于圖書和拆書家的講解。
——【A3】是指在拆書家引導(dǎo)之下，拆書家組織學(xué)習(xí)者進行的現(xiàn)場群體學(xué)習(xí)的行為。在【A3】環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者信息來源除了圖書和拆書家的講解之外，還增加了學(xué)習(xí)者之間交流、碰撞、深化后的信息。
2.任務(wù)交付信物不一樣
——一般而言，拆書現(xiàn)場，在拆書家的要求之下，學(xué)習(xí)者會有自己【A2】便簽的書寫環(huán)節(jié)。因此，【A2】任務(wù)交付信物是學(xué)習(xí)者書寫的【A2】便簽。
——【A3】任務(wù)交付信物是拆書家組織的現(xiàn)場學(xué)習(xí)活動。比如：小組討論、角色扮演、主持微行動學(xué)習(xí)。
觀察家認(rèn)定拆書家是否符合晉級要求，就看觀察項要求的任務(wù)信物是否實現(xiàn)。
3.場景鋪墊要求不一樣
——拆書家要求學(xué)習(xí)者書寫個人【A2】時，需要深度掌握“分布翠花”之拆書技能為上，才有利于學(xué)習(xí)者寫出適合自己行動規(guī)劃【A2】便簽。
——拆書家組織【A3】現(xiàn)場學(xué)習(xí)時，需要深度掌握“場景設(shè)計”之拆書技能為上，才有利于“小組討論”“角色扮演”“微行動學(xué)習(xí)”等現(xiàn)場學(xué)習(xí)技能的應(yīng)用和發(fā)揮。
4.現(xiàn)場學(xué)習(xí)效果不一樣
個人學(xué)習(xí)也可以【A1】和【A2】，但只有現(xiàn)場學(xué)習(xí)才能有【A3】。因為必須經(jīng)拆書家給出情境或要求后才能進行。對于同樣主題、同樣知識的學(xué)習(xí)，為什么現(xiàn)場學(xué)習(xí)的效果，通常比自己讀書印象更深、效果更好？原因就是優(yōu)秀的現(xiàn)場學(xué)習(xí)設(shè)計，讓學(xué)習(xí)者更輕松高效地實現(xiàn)【A1】和【A2】，而且可以進行【A3】這樣現(xiàn)場演練、在用中學(xué)的環(huán)節(jié)。 《拆書家成長手冊》 P48
毋庸置疑，因為學(xué)習(xí)信息來源的不一樣，個人經(jīng)驗、學(xué)識、認(rèn)知的局限性，有【A3】的現(xiàn)場學(xué)習(xí)讓學(xué)習(xí)者針對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度和廣度、適用邊界、個人行動規(guī)劃有了更深入的理解，收獲自然更多。
這也同時揭露出另外一個發(fā)生在現(xiàn)場、不爭的學(xué)習(xí)事實：經(jīng)歷本輪拆書家組織的【A3】之后，每位學(xué)習(xí)者都會生成個人相應(yīng)的【A2】。只不過，大多數(shù)情況下，學(xué)習(xí)者們大都沒有來得及寫在【A2】便簽上，而是生成和留存于學(xué)習(xí)者大腦之中了。
三、案例解讀
1.“編劇本”，為什么屬于【A2】而非屬于【A3】技能，說明都在下面的黑體字上面。
【教學(xué)習(xí)者編劇本的A2】請自己編一段小故事，幾百字即可，設(shè)計出人物、情節(jié)變化（包括：起因、經(jīng)過、結(jié)果）和當(dāng)時雙方的對話、動作等。其中部分對話使用“探究-神入”（東哥注：“探究-神入”，即共情、同理心的意思。估計是早期有這個翻譯，但沒有被大家接受和普及。）交替推進的技巧。摘要寫在一張紙上。時間五分鐘。五分鐘后我們請人站起來講講他的劇本。 《拆書家成長手冊》 P71
2.小組討論、角色扮演、微行動學(xué)習(xí)屬于【A3】的關(guān)鍵點在于，拆書家組織的學(xué)習(xí)者之間的相互學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者相互學(xué)習(xí)是成人學(xué)習(xí)最有價值的一面，但時常被我們的拆書家們忽略掉了。
提示一下，“角色扮演”時，拆書家時常犯的錯：
拆書家不能把讓學(xué)習(xí)者角色扮演本身當(dāng)成【A3】。比如拆書家給每人發(fā)一頁紙，上面是甲乙兩人的對話，然后拆書家請兩位小伙伴站起來，分別扮演甲乙，讀出紙上的對話——這樣的現(xiàn)場互動算是角色扮演，但根本沒有促動學(xué)習(xí)者應(yīng)用新學(xué)技能，所以不符合【A3】的要求?！恫饡页砷L手冊》P50
可以看到，上述情況下，拆書家操作不屬于【A3】的關(guān)鍵點在于，現(xiàn)場扮演角色的兩位小伙伴，根本沒有參與到劇情中、甲乙角色應(yīng)用新技能的對話設(shè)計過程中來，沒有體現(xiàn)用中學(xué)。
3.為什么“編劇本”的案例，成為拆書家們爭論最多的話題？
2017年6-7月份，北京一位昵稱為“鼓”的拆書家來成都出差、觀摩蜀漢分舵線下晉級場時，也表達了所在分舵眾多拆書家對此有爭議和分歧的情況。
根據(jù)我的多次觀察經(jīng)驗看來，這是因為，為了增加學(xué)習(xí)樂趣，在晉級的時候，拆書家往往會增加一個讓學(xué)習(xí)者現(xiàn)場演練劇本內(nèi)容的環(huán)節(jié)。
這無疑誤導(dǎo)了拆書家對“編劇本”技能的準(zhǔn)確理解。對此，我的觀點是：
——作為任務(wù)信物的小劇本，確實是學(xué)習(xí)者個人獨立編寫輸出的，上臺扮演角色的學(xué)習(xí)者只是作為劇本確定內(nèi)容的執(zhí)行者、扮演者，未參與劇本內(nèi)容創(chuàng)作，這就說明“編劇本”屬于【A2】。
——晉級時間允許的情況下，為了增強學(xué)習(xí)場域，拆書家在現(xiàn)場可以增加角色扮演環(huán)節(jié)。
——晉級場之外做拆書課時，拆書家可以不拘泥于“編劇本”的限定，既可以組織學(xué)習(xí)者共創(chuàng)編寫小劇本，在此之后，也可以組織角色扮演。如此設(shè)計的最終目的，是增加學(xué)習(xí)過程的趣味性和達成學(xué)習(xí)目標(biāo)。
四、東哥總結(jié)
【A2】【A3】二者實質(zhì)有一定差別，具體表現(xiàn)在：
——【A2】強調(diào)學(xué)習(xí)者的個人行動規(guī)劃，多為“紙上談兵”-設(shè)計、編寫方案出來，重點在于個人思考、思維、行動規(guī)劃的輸出；
——【A3】重點在于多位學(xué)習(xí)者之間現(xiàn)場連接，廣泛討論、思維碰撞、集思廣益、集體參與，智慧創(chuàng)造，多維度、有深度、可執(zhí)行，防止個體思維局限性，可以是現(xiàn)場演練技能、可以是思維輸出、可以是問題解決方案。
二者區(qū)別在于，成果輸出的個體性與集體性，“紙上談兵”與“現(xiàn)場連接”，深度與廣度、適用范圍、可執(zhí)行度方面，【A3】更縝密、更可執(zhí)行。
愛拆書的東哥，于成都，2023.04.16修改
