? ? ? 盡管寫作促進專業(yè)發(fā)展已經(jīng)越來越成為教師的共識，但作為寫作主體，教師對教育寫作的定位、功能及價值還未能沖破固化認識，這極大制約了教師寫作的積極性，也弱化了教育寫作在教師專業(yè)生活中的功能與價值。教師寫作要從技術(shù)性的操作、功利性的要求，真正轉(zhuǎn)型成為教師自覺能動的專業(yè)活動形式，需要從喚醒教師的主體意識出發(fā)，對教育寫作實現(xiàn)新的理解與超越。

? ? ? 教師身份認同是教師關(guān)于自我的信念之一，“是外界賦予個體與他人之間的關(guān)系，是一種他人或社會對教師的期望與規(guī)定”。長期以來，教師把自己定位為教育實踐工作者，這種強烈的“實踐者”意識讓教師認為，教師的職業(yè)要求就是教書育人，在實踐工作中有所作為才是教師角色的職責(zé)和要求所在。教育寫作是一種總結(jié)、提煉和推廣教育教學(xué)成果的方式，并不是教師必須具備的專業(yè)能力。

? ? ? 一方面在“身份認同”和“習(xí)性”的影響下，教師天然地認為“實踐”才是自己應(yīng)該做好而且能夠做好的事情，而研究與寫作理應(yīng)是對理論工作者的要求。這種將教師身份角色中“研究者”與“實踐者”分割對立的錯誤認知，在很大程度上抑制了教師開展研究和寫作的內(nèi)在動力，也讓他們普遍感覺“寫作難”。

? ? ? ? 另一方面，由于缺乏專門的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，教師在理論基礎(chǔ)和研究方法上都有所欠缺，寫作時，要把實踐經(jīng)驗上升為理性思考，往往讓他們感到困難重重，由此帶來很強的寫作挫敗感。他們把這種挫敗歸結(jié)為“教育實踐工作者”身份帶來的局限。因此，教師大多數(shù)時候在被動或功利的狀態(tài)下進行寫作，很少真正將寫作看作是表達與交流的需要，是自身專業(yè)發(fā)展和個體生命成長的需要。