建構(gòu)是大概念教學(xué)非常關(guān)鍵的一個(gè)階段。馬歇爾和弗倫奇認(rèn)為概念思維并不存在于黑匣子中，它源于對現(xiàn)實(shí)世界現(xiàn)象的批判性接觸。在準(zhǔn)備階段，中學(xué)生已經(jīng)明確了學(xué)習(xí)的方向，同時(shí)喚起了已有的經(jīng)驗(yàn)，在建構(gòu)階段學(xué)生都要充分經(jīng)歷具體與抽象之間的協(xié)同思維，理解大概念。從大概念教學(xué)過程來看，建構(gòu)也常常包含著應(yīng)用，兩者從一定意義上是密不可分的，因?yàn)椤熬唧w-抽象-具體”是一個(gè)連續(xù)的過程。
1.兩種建構(gòu)的路向：歸納式和演繹式。
大概念的建立需要兩種思維，即“具體-抽象”的歸納和“抽象-具體”的演繹，兩種思維方式貫穿于整個(gè)大概念教學(xué)的過程。
根據(jù)“從總體框架上偏向于歸納還是演繹”這一標(biāo)準(zhǔn)，可以將建構(gòu)分為歸納式教學(xué)和演繹式教學(xué)兩種路向。歸納是屬于上位學(xué)習(xí)，而演繹是屬于下位學(xué)習(xí)。
大概念要不要先告訴學(xué)生？
實(shí)際上，既可以先告訴，即演繹式教學(xué)；也可以后告訴，即那是教學(xué)。埃里克森和蘭寧也提到過大概念教學(xué)的兩種思路，即引導(dǎo)式教學(xué)和演繹式教學(xué)。歸納式教學(xué)，就是先不給大概念，而是為學(xué)生提供案例鼓勵(lì)他們自己歸納出大概念。而演繹式教學(xué)就是先為學(xué)生提供大概念，然后引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體案例來理解。這兩種路向在建構(gòu)大概念上都是可行的，在實(shí)際操作中，歸納式教學(xué)更為常用。
奧蘇貝爾說，接受學(xué)習(xí)不等于機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也不等于意義學(xué)習(xí)。在奧斯貝爾看來，意義學(xué)習(xí)大部分是接受學(xué)習(xí)，在任何文化中獲得的學(xué)科知識的方式主要體現(xiàn)為接受學(xué)習(xí)，接受學(xué)習(xí)也有意義接受和機(jī)械接受之分。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也并不像人們想象的那樣完美無缺，也會存在幾個(gè)問題。（1）學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)獲得的理論往往比較粗糙和低階納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)的意義不大。（2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)耗時(shí)太多，不能作為課堂教學(xué)的主要手段。（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也會變形，如果只是按照實(shí)驗(yàn)方案進(jìn)行菜譜式操作，很有可能會做，但完全不理解。奧蘇貝爾主張的意義接受學(xué)習(xí)是自上而下的高效學(xué)習(xí)，先提供更上位的理論去同化下位的理論或案例，這些更上位的理論被稱為先行組織者。一些難度較大的內(nèi)容，或者學(xué)生原先有較大誤解的內(nèi)容，提供具體的案例會有利于改變原來的看法。他認(rèn)為初中以下的學(xué)生應(yīng)該以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為主，初中以上的學(xué)生更多的采用接受學(xué)習(xí)。
奧蘇貝爾所說的接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是我們所說的演繹式教學(xué)和歸納式教學(xué)，演繹是教學(xué)，更為常用。到底是采用演繹式教學(xué)還是歸納式教學(xué)？應(yīng)根據(jù)具體學(xué)段、學(xué)科和學(xué)生的情況來定。
2.建構(gòu)的4種方法序列
費(fèi)希爾提出了扶放有度的教學(xué)模式，即有目的通過教師示證、教師輔導(dǎo)、同伴協(xié)作和獨(dú)立表現(xiàn)來實(shí)施教學(xué)。在這個(gè)過程中認(rèn)知負(fù)荷逐漸從教師身上轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，最后學(xué)生能獨(dú)立運(yùn)用所學(xué)去解決問題，學(xué)習(xí)便真正發(fā)生了。扶放有度的教學(xué)模式與理解為先模式之間的關(guān)聯(lián)。扶放有度的教學(xué)模式就是為了幫助學(xué)生理解大概念，只有大概念這種高階的目標(biāo)才需要學(xué)生充分經(jīng)歷由扶到放的過程，大概念教學(xué)需要各種教學(xué)方法相互配合，每一種教學(xué)方法都有它的意義。
無論是歸納式教學(xué)還是演繹式教學(xué)，都會用到不同的教學(xué)方法。范梅里恩伯爾和基爾希納，進(jìn)一步將方法與路向相結(jié)合構(gòu)成了二維矩陣，出現(xiàn)了四種情況。及演繹-講解，演繹-探究，歸納-講解，歸納-探究。從扶放的序列來看，教師從全扶倒全放經(jīng)歷了半扶半放的過程。
在教師為主的方法群中，教師示證不是講述專家結(jié)論，而是闡釋專家思維，教師還可以暴露自己的思維過程，幫助學(xué)生理解，建議教師使用第一人稱，我來展現(xiàn)自己的思維過程。
隱喻和類比在大概念教學(xué)中也非常常見，梅里爾認(rèn)為隱喻激活了一種心智模式，可以作為后續(xù)學(xué)習(xí)中調(diào)整完善的基礎(chǔ)。隱喻在很大程度上是一種日常概念，日常概念在生活中不斷強(qiáng)化，因此會牢固地印刻在自己的頭腦中，通過隱喻很容易勾連并理解新的知識和概念。焦?fàn)柈?dāng)將隱喻類比為學(xué)習(xí)者思維的中轉(zhuǎn)器，將不熟悉轉(zhuǎn)化為熟悉，將抽象轉(zhuǎn)化為具體。
以學(xué)生為主的方法群，大概念教學(xué)會更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐應(yīng)用，形式也更加多樣化，在小組合作中會出現(xiàn)結(jié)合生活實(shí)例追蹤某種能量的來龍去脈，繪制能量流動圖這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)。
將建構(gòu)的四種方法序列命名為“演繹-教師為主型”，“演繹-學(xué)生為主型”，“歸納-教師為主型”和“歸納-學(xué)生為主型”。學(xué)生歸納的大概念也需要經(jīng)過教師的驗(yàn)證，這是因?yàn)闅w納大概念，既十分重要又具有難度，學(xué)生很難自主完成，需要教師的參與和輔導(dǎo)。
演繹-教師為主型。先通過教師示證引出大概念，再通過師生討論和教師示證等幫助學(xué)生通過具體案例來加深理解。
演繹-學(xué)生為主型。通過教師講解引出大概念，再通過實(shí)驗(yàn)探究和實(shí)踐應(yīng)用幫助學(xué)生，通過具體案例來加深理解。
歸納-教師為主型。先通過實(shí)驗(yàn)探究和教師講解，讓學(xué)生了解具體案例，然后再通過師生交流幫助學(xué)生理解的概念。
歸納-學(xué)生為主型。先通過參觀場館和調(diào)查研究，讓學(xué)生了解具體案例，然后再通過小組合作，師生交流，幫助學(xué)生理解大概念。
3.建構(gòu)中案例的選擇和收集。
建構(gòu)的主要任務(wù)，通過具體的案例來建構(gòu)大概念，因此案例的選擇和收集非常重要，要選擇合適的案例，并且廣泛收集案例，建立單元教學(xué)案例庫。
案例的選擇標(biāo)準(zhǔn)，要有真實(shí)性、典型性和多樣化。真實(shí)性是學(xué)生帶入一定的情境去解決問題。尋找真實(shí)性問題情境的原型有六條渠道，分別是日常生活、新聞報(bào)道、政策報(bào)告，研究成果，歷史文獻(xiàn)，影視文學(xué)。典型性，一方面，指案例能很好的體現(xiàn)大概念，具有代表性；另一方面，也指案例能針對學(xué)生的可能誤解的點(diǎn)兒，有助于糾錯(cuò)。多樣性是大概念教學(xué)的案例，常常成組出現(xiàn)，案例越豐富多樣，建立的大概念遷移性就越強(qiáng)。其實(shí)，這三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是相互關(guān)聯(lián)的，如果滿足了真實(shí)性，往往也會滿足典型性和多樣性。
案例的收集渠道。范圍很廣，包括人、物、地等多種資源，可以從三個(gè)方面來尋找資源。人、物、地三種類型的資源也可以相互轉(zhuǎn)化，由人想到相關(guān)的物和地。教師在日常生活中要做有心人，此外也可以發(fā)動學(xué)生收集相關(guān)案例并在單元教學(xué)過程中，通過學(xué)生作業(yè)等方式收集案例，形成單元教學(xué)案例庫。
讀書感受：
設(shè)計(jì)建構(gòu)元素這一部分內(nèi)容，我感受到作者想表達(dá)的是建構(gòu)的思維過程有歸納式和演義式。無論是以教師為主型還是以學(xué)生為主型，都要有通過具體的案例，學(xué)生要充分經(jīng)歷具體與抽象之間的協(xié)同思維，理解大概念，經(jīng)歷從“具體-抽象-具體”的連續(xù)過程。那么在選擇具體案例的時(shí)候，要遵循真實(shí)性，典型性和多樣性的原則。大概念教學(xué)還是指向真實(shí)性情境，培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)性情境中解決問題的能力?？梢酝ㄟ^多種渠道收集案例。在歸納和演繹中，讓學(xué)生經(jīng)歷大概念形成的思維過程。學(xué)生沒有精力實(shí)踐，還是無法形成自己的知識，也就是無法建構(gòu)自己的知識。
