誰都不會否認(rèn)，兒童閱讀已經(jīng)到了一個(gè)高速發(fā)展，幾乎是人人重視的地步。已經(jīng)到了社會各個(gè)層面都會涉及的領(lǐng)域，政府、民間以及學(xué)校都會高度介入的領(lǐng)域。各種途徑的報(bào)告、講座，甚至在各種微信軟文中，“兒童閱讀”出現(xiàn)的頻率應(yīng)該是最高的。有一線老師如此感慨：“如果作為一個(gè)合格的老師，你不談兒童閱讀這幾個(gè)字，你都不好意思說自己是合格的”。如此這般，如此光景，兒童閱讀理所當(dāng)然應(yīng)該高速發(fā)展，應(yīng)該改變整個(gè)社會層面的，特別是兒童層面的閱讀現(xiàn)狀。理想很豐滿，現(xiàn)實(shí)卻很骨感：繁榮了童書市場，卻枯竭了閱讀欲望；繁榮了推廣層面，卻枯竭了閱讀興趣。我們冀望兒童能夠具備濃厚的閱讀興趣，涵養(yǎng)較強(qiáng)的閱讀能力，但往往很多的時(shí)候卻造成了不可挽回的閱讀傷害。究其原因，我想，對于兒童閱讀的開展，我們不得不對其做一系列的追問：

一、到底是“兒童為中心”還是“成人為中心”？

這是對于閱讀主體的一個(gè)追問。兒童閱讀，之所以稱為“兒童閱讀”，閱讀的主體應(yīng)該是“兒童”。這或許不是很難的抉擇，或許問 100 個(gè)進(jìn)行推廣兒童閱讀的成年人，答案都會是一致的，都會認(rèn)為是“兒童”。

但在具體實(shí)施的過程中，所呈現(xiàn)的態(tài)勢卻是“成人為中心”：兒童讀什么書，我們來告知你；兒童如何讀，你要聽我安排；讀完你要探討什么，我來幫你確定；為什么要讀這本書，因?yàn)樗梢詭湍氵@個(gè)那個(gè)。

我們的理想是希望找到一本好書，甚至一堆好書，從此改變孩子的人生觀、世界觀，繼而改變他們的“精神發(fā)展史”，甚至我們還偏執(zhí)地認(rèn)為，要建構(gòu)一個(gè)人完整的精神發(fā)展史，就應(yīng)該先讀某本書，再讀某本書，最后讀某本書。如果你沒有讀某本書，你的“精神發(fā)展史”就會缺少那重要的一塊。其實(shí)，我們可以想想：寫這本書的作者在他沒有寫這本書之前，他讀了什么書，沒有這本書，他的精神世界是不是缺失了？他如果也缺失了，他的書你還可信嗎？當(dāng)然，或許他將前人的經(jīng)驗(yàn)作了總結(jié)，那也是他有所選擇的根據(jù)自己的需要，或者根據(jù)自己的精神發(fā)展需要進(jìn)行的選擇。我們的兒童不是他，他也不是我們的兒童，之間有著千差萬別的，每個(gè)人的精神成長靠幾本書的影響就可以完成，這是不科學(xué)的，也是不合適的。每一個(gè)成人其實(shí)應(yīng)該想想：現(xiàn)在我們推薦的或者布置孩子閱讀的一些經(jīng)典的書，在我們精神成長過程中有沒有讀過？如果我們沒有讀過的話，我們的精神世界有沒有缺失呢？

反思我們的兒童閱讀，其實(shí)在某個(gè)程度上是打著“兒童為中心”的“成人立場”。我們需要認(rèn)真反思，我們是不是仍然存在著“不放心”的心態(tài)，仍然帶著“學(xué)科教學(xué)”的思維，仍然是功利性的讀書角度？

真正的“兒童為中心”的兒童閱讀，我覺得應(yīng)該是：我讀什么樣的書，我自己來決定，我自己來選擇，我有讀差書的權(quán)利！我要怎么讀這本書？我可以坐著讀，站著讀，甚至趴在地上讀；我可以先讀一部分，然后放下，等過一段時(shí)間再讀，甚至我只想讀其中一部分，我有讀多少的權(quán)利！讀完一本書，甚至沒有讀完，我都可以參與討論與分享，當(dāng)然，我也可以不討論分享，我可以與同伴、老師分享，我也可以跟親人分享，我也可以與小寵物甚至小公仔分享，我有著討論什么的權(quán)利！選擇讀一本書，我可能是為了學(xué)到什么，也可能是想知道外面的世界是什么樣，更有可能就是無聊時(shí)翻翻，什么目的都沒有，就是打發(fā)一下時(shí)間，我有無目的閱讀的權(quán)利！

二、到底是“思辯性的閱讀”還是“引導(dǎo)式的閱讀”？

“思辯性的閱讀”與“引導(dǎo)式的閱讀”一直是目前兒童閱讀的兩種主要呈現(xiàn)方式，也是在有成年人主導(dǎo)的各種形式、不同地點(diǎn)的讀書會中常見的兩種主要的閱讀方式。這兩種形式的閱讀在某種角度而言是相互不矛盾的，因?yàn)樗鼈兪翘幱陂喿x的不同階段，“引導(dǎo)式的閱讀”屬于閱讀一本書之前的成人介入方式；“思辯性的閱讀”屬于閱讀一本書的過程中或閱讀后的成人介入方式。

兩種閱讀方式并存其實(shí)是無可厚非的，但現(xiàn)實(shí)卻并非如此。我們更多的認(rèn)為“引導(dǎo)式的閱讀”屬于淺層次角度的閱讀，而“思辯性的閱讀”則屬于深層次角度的閱讀。如果我們成人只做“引導(dǎo)式的閱讀”是不夠的，也是角色缺位，應(yīng)該要多多做做“思辯性的閱讀”，對于某種主題多加詮釋，多加深入探討，以助于加深兒童對于某些方面有更深更全面的認(rèn)知。這樣考量，仍然無可厚非，因?yàn)橐槐緯还軐⑵渥x厚或者讀薄，都需要解析。

整本書帶給一個(gè)人真正的影響，不是第一次讀完后的感受，或許存在于多次反復(fù)閱讀后的自我體驗(yàn)與省思之中。“思辯性的閱讀”就非常容易將整本書的閱讀帶入一個(gè)“死角”，如果我們在兒童的不同的閱讀階段進(jìn)行不同角度的“引導(dǎo)式的閱讀”，鼓勵(lì)兒童一次又一次的反復(fù)閱讀，所得由己，豈不是更好？至于更深層次的思辨，留待在合適的時(shí)機(jī)，自然綻放，自然思辨。

三、到底是“策略的學(xué)習(xí)”還是“知識的獲得”？

這是對于閱讀整本書的效果考量與追問，嚴(yán)格講，其實(shí)是對于讀書會導(dǎo)向的一種考量與追問?；蛟S二者也不是相互沖突與矛盾的，“知識的獲得”也是讀書的一個(gè)目的，特別是知識性的科普讀物，但如果僅僅立足于“知識的獲得”，或者說將讀書的引導(dǎo)只定位于此，有失偏頗。

“策略的學(xué)習(xí)”則是關(guān)注于孩子在閱讀整本書的過程中運(yùn)用何種方式方法去解決閱讀過程中碰到的問題。我們熟知的閱讀策略指的是“預(yù)測與推論、連結(jié)、視覺化、自我監(jiān)測、問問題、啟動先備知識、整合資訊”。我們?yōu)槭裁匆探o兒童“閱讀策略”？因?yàn)椴皇敲總€(gè)人天生愛閱讀、會閱讀的，每個(gè)人的閱讀能力也是有差異的，教給兒童一些閱讀的策略，就是讓每個(gè)學(xué)生都向前走一步，縮短天生能力的差距。

根據(jù)相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同的兒童都有不同程度的“閱讀障礙”，這里的“障礙”并不是指心理學(xué)上定義的“一種大腦綜合處理視覺和聽覺信息不能協(xié)調(diào)而引起的一種閱讀和拼寫障礙癥”，而是指現(xiàn)實(shí)閱讀整本書的過程中，不少兒童出現(xiàn)“長時(shí)間很難找尋到持續(xù)閱讀的興趣”“長時(shí)間很難完整讀完一本書”以及“難以激起向較難書籍進(jìn)行閱讀挑戰(zhàn)的欲望”等等隱性的“閱讀障礙”。而“策略的學(xué)習(xí)”恰是教會兒童碰到這些“閱讀障礙”時(shí)可以應(yīng)對的方式方法。

但，我們不得不看到的是，我們成人在引導(dǎo)兒童進(jìn)行整本書的閱讀過程中，我們給予的指導(dǎo)或者說是引導(dǎo)，似乎過于偏重于“知識的獲得”，從我們實(shí)際指導(dǎo)的現(xiàn)場中出現(xiàn)的“任務(wù)單”“閱讀記錄”，都側(cè)重于“書中塑造了哪些人物”“人物之間有什么樣的關(guān)系”“哪些情節(jié)讓你印象深刻”“故事是在怎樣的環(huán)境”“讀完后你有什么感受”，甚至還有不少的“閱讀單”還要孩子記錄下“佳詞好句”。這樣的設(shè)置不是不可以，而是過于重在整本書的“內(nèi)容”與“知識”的關(guān)注。我們甚少通過“任務(wù)單”“閱讀單”去關(guān)注兒童“讀這本書的過程，我在什么地方停了下來”“讀這本書，我在什么地方實(shí)在是讀不下去了”“讀這本書，我真的很想跟書中 說兩句”“讀這本書，我還有不懂的地方是”等等兒童在閱讀過程中出現(xiàn)的困難與問題。某個(gè)角度而言，成人對于兒童的閱讀過程，過于關(guān)注于書的本身，而忽視了兒童在閱讀過程中的困難的解決方法與閱讀能力的提高。

四、到底是“親子閱讀”還是“同伴閱讀”？

“親子閱讀”，又稱“親子共讀”，就是以書為媒，以閱讀為紐帶，讓孩子和家長共同分享多種形式的閱讀過程，在學(xué)生課外閱讀當(dāng)中起到重要的作用。通過共讀，父母與孩子共同學(xué)習(xí)，一同成長；通過共讀，為父母創(chuàng)造與孩子溝通的機(jī)會，分享讀書的感動和樂趣；通過共讀，可以帶給孩子歡喜、智慧、希望、勇氣、熱情和信心。

“同伴閱讀”是同伴學(xué)習(xí)在閱讀領(lǐng)域的應(yīng)用，閱讀同伴之間通過合作的形式對整本書進(jìn)行探究、閱讀、理解、感悟的過程。在同伴閱讀中，兩名或多名兒童在一起共同閱讀讀物，共同完成閱讀任務(wù)。

目前的兒童閱讀開展的態(tài)勢來看，由于社會、政府提倡層面角度，“親子閱讀”可謂是占據(jù)了兒童閱讀推廣的主流，可以說，談到兒童閱讀，“親子閱讀”必然是永恒的話題。

“親子閱讀”還是“同伴閱讀”？我想，要想真正改變兒童閱讀的一些問題，無疑“同伴閱讀”的作用更大一些，但目前來說，我們似乎重視得不夠：因?yàn)椤坝H子閱讀”可以輕松地將閱讀的主體與責(zé)任交予家長；而“同伴閱讀”則需要我們建立這樣的小型讀書會、跟進(jìn)這樣的讀書會，協(xié)調(diào)不同家庭之間的關(guān)聯(lián)，甚至有必要的時(shí)候，我們需要跨班級、跨學(xué)校，甚至還需要跨地區(qū)，難度之大，可想而知。但，如果我們真的如此嘗試，或許會給兒童更好的閱讀指引，真正延續(xù)和培養(yǎng)他們的閱讀興趣。

即便是親子閱讀，父母也要和孩子成為伙伴，而不是高高在上引導(dǎo)孩子讀書。其實(shí)，有時(shí)候，兒童讀到的，不一定比成人膚淺。成人和孩子，是閱讀共同體。只有以伙伴式平等的姿態(tài)參與，閱讀才會有更多的發(fā)現(xiàn)。否則，成人高高在上，兒童是不愿意和孩子一起閱讀的。